Особенностям развития детей раннего возраста посвящены исследования таких ученых-психологов, как Н.М. Аксарина, В.Г. Алямовская, Л.С. Выготский, В.С. Мухина и др.

За кризисом первого года жизни приходит стабильное раннее детство. Оно охватывает возраст от 1 до 3 лет и заканчивается кризисом 3 лет.

Психофизиологическими особенностями этого периода можно считать:

наличие тесной взаимосвязи физического и психического развития (любые отклонения в физическом развитии могут привести к психическим нарушениям);

индивидуальные темпы развития (в силу неравномерности и гетерохронности органы и системы организма развиваются не одинаково быстро);

высокую ранимость ребенка, что предъявляет особые требования к его воспитанию;

восприимчивость детей к обучению (в этом возрасте легко образуются условные связи).

К концу первого года жизни социальная ситуация полной слитности ребенка со взрослым буквально взрывается изнутри: в ней появляются двое - ребенок и взрослый. В это время ребенок приобретает некоторую степень автономии и самостоятельности, но, конечно, в очень ограниченных пределах. На грани между возрастами в кризисе первого года жизни фиксируется ряд противоречий - как предпосылки перехода на качественно новую ступень развития.

1) в это время речь ребенка носит автономный характер (слова ситуативны, многозначны, полисемантичны, они лишь сколки слов взрослых), что само по себе содержит противоречие: как средство общения эта речь обращена к другому, но лишена постоянных значений. Как разрешение противоречия важнейшим приобретением (новообразованием) возраста становится развитие речи, которая понятна другим и используется как средство общения с другими и управления собой.

2) до сих пор почти в каждом действии, которое ребенок осуществляет с тем или иным предметом, как бы присутствует взрослый человек. И прежде всего - через конструирование предметов, с которыми ребенок манипулирует. Это явление встречается только в конце младенческого периода. Самостоятельно манипулируя предметом и ориентируясь на его физические свойства, ребенок ни при каких условиях не сможет открыть его общественно закрепленного назначения .

Это противоречие разрешается при построении новой социальной ситуации развития, а именно - ситуации совместной деятельности со взрослым человеком, содержание которой - усвоение общественно выработанных способов употребления предметов, которые ребенку открылись, а затем стали его достоянием. Социальная ситуация развития в раннем возрасте такова: "ребенок-предмет-взрослый" (вместо прежней "ребенок-взрослый").

В это время ребенок целиком поглощен предметом. Но в наличной социальной ситуации способ действия с предметом, образец действия принадлежит взрослому, а ребенок в то же время должен выполнять индивидуальное действие. Это противоречие должно разрешиться в новом типе деятельности - предметной деятельности, направленной на активное усвоение общественно выработанных способов действия с предметами (второе основное новообразование раннего детства). В этой деятельности возникают речь, смысловое обозначение вещей, обобщенно-категориальное восприятие предметного мира, и наглядно-действенное мышление.

3) развитие самостоятельной ходьбы, которую ребенок начал осваивать к концу младенчества.

Говоря об общепсихологических характеристиках периода раннего детства, Л.С. Выготский отмечал ряд существенных моментов .

1. Связанность ребенка с конкретной ситуацией: ребенок входит в ситуацию, и его поведение целиком определяется ею, входит в нее как составная динамическая связь. Ребенок раннего возраста, в отличие от более поздних возрастов, не привносит в наличную ситуацию знаний о других возможных вещах, его вообще не привлекает ничего, что лежит за пределами этой ситуации, ничего, что могло бы ее изменить.

Это поведение обусловлено несколькими факторами: во-первых, возникновением единства между сенсорными и моторными функциями, появляющимися в начале раннего детства, во-вторых, тесной связанностью восприятия и эмоционального отношения. В результате мы имеем дело с такой своеобразной системой сознания, когда восприятие непосредственно связано с действием, определяет поведение. Сознавать для ребенка раннего возраста - еще не значит воспринимать и перерабатывать воспринимаемое с помощью внимания, памяти, мышления. Все эти функции еще недостаточно отдифференцировались друг от друга и действуют в сознании как нерасчлененное целое, подчиняясь восприятию, поскольку они в нем участвуют .

2. Ведущей психической функцией этого периода можно считать восприятие. Общеизвестно, что память ребенка раннего возраста проявляется всегда только в активном восприятии - узнавании; мышление в это время проявляется исключительно как наглядно-действенное (т.е. как умение восстановить связь, но только действуя в наглядно данной ситуации) - мыслить для ребенка раннего возраста означает разбираться в данных эмоционально окрашенных связях и предпринимать своеобразные, соответственные этой воспринимаемой ситуации действия; эмоции в раннем детстве обнаруживаются преимущественно в момент наглядного восприятия того объекта, к которому они направлены .

Восприятие в раннем детстве отличается двумя особенностями.1 - его аффективный характер, его страстность.2 - когда восприятие является доминирующей функцией сознания, это значит, что оно поставлено в максимально благоприятные условия развития.

Центральным новообразованием возраста является возникновение у ребенка сознания, выступающего для других в виде собственного "Я". Оно появляется примерно к 3 годам. Ребенок впервые начинает противопоставлять свои самостоятельные действия совместным действиям со взрослым: например, берет ложку и хочет есть сам, протестуя против того, чтобы его кормили. Из единства ребенок-взрослый ребенок начинает выделять собственное "Я".

Остановимся подробнее на "трех китах" раннего детства - прямохождении, предметной деятельности и развитии речи.

Прямохождение. Уже в конце младенческого периода ребенок начинает делать свои первые шаги, сначала держась двумя ручками, потом без опоры. В раннем детстве его активность в освоении пространства еще более нарастает и расширяется: к 3 годам он научается не только ходить, но и бегать, взбираться по лестнице, залезать на стулья, перелезать через препятствия и т.д.

Являясь полностью физическим приобретением, способность к самостоятельному передвижению приводит к психологическим последствиям. Овладение ходьбой расширяет границы доступного ребенку мира, дает ему возможность самостоятельно, без посредничества взрослых, знакомиться с новыми предметами и местами. Расширяются свобода и самостоятельность ребенка в ориентировке во внешнем пространстве.

Мышечное чувство становится мерой отсчета расстояния и пространственного расположения предметов (совместное функционирование зрения, кинестезии и осязания). Главное же, освобожденные от участия в ползании руки расширяют возможности ребенка в манипуляциях с предметами .

Предметная деятельность. Манипулятивная деятельность, свойственная раннему младенческому возрасту, начинает сменяться в раннем детстве предметной деятельностью. Развитие действий с предметами проходит ряд стадий. Так, 7-месячные дети с любыми предметами действуют одинаково - постукивают ими, размахивают, тащат в рот, бросают и т.д. Приблизительно в 10-14 мес. дети могут повторить с предметом то действие, которое продемонстрирует взрослый (сначала вместе с ним, потом самостоятельно). Содержание таких действий обычно очень бедно и не выходит за рамки 2-3 освоенных манипуляций. Особенность первых специфических манипуляций (укачивать куклу, кормить медвежонка, листать книжку и т.д.) состоит в том, что они закреплены за теми единичными предметами, на которых были первоначально выполнены вместе со взрослыми и усвоены. Даже на сходных предметах годовалые дети часто не в состоянии повторить известные способы действия. И только на 2-м году жизни они начинают осваивать действия с предметами по их назначению .

Фиксированное содержание предмета само по себе ребенку не откроется, сколько бы он ни осуществлял какое-то действие с предметом (открывал и закрывал дверь, поднимал и бросал мяч, стучал кубиком об пол и т.д.), для этого требуется специальное обучение со стороны взрослых.

В усвоении предметных действий важнейшая роль принадлежит речи, как основному средству общения взрослых с ребенком. В связи со значительным развитием понимания речи слова взрослого теперь не просто привлекают внимание ребенка к показываемому предмету, не только направляют и организуют его действия, но и определяют их содержание. Речь вплетается взрослым в действие и выступает в качестве носителя опыта действий - в ней этот опыт закреплен и через нее передается.

Предметы, окружающие ребенка, различаются по внешнему виду, употреблению, но главное - по тому, каким образом и насколько твердо закреплено за ними определенное значение. Некоторые предметы по самим своим свойствам требуют строго определенного способа действия. К ним относятся соотносящие действия (типа накрывания коробок крышками, нанизывание колец пирамидки, складывание матрешек и т.д.). Ребенок овладевает также орудийными действиями, способ действия в которых строго фиксирован общественным назначением предметов-орудий (к ним относятся еда ложкой, расчесывание расческой, копание совочком, чистка зубов щеткой и т.д.). Овладение соотносящими и орудийными действиями существенно влияет на развитие ребенка .

Эволюция самого предметного действия описывается тремя фазами:

с предметом могут выполняться любые известные ребенку действия (манипуляции).

предмет употребляется только по своему прямому назначению.

происходит как бы возврат к свободному употреблению предмета, но на новом уровне, так как теперь ребенок знает основную функцию предмета и легко отрывает действие от предмета-носителя.

Процесс овладения предметным действием описан П.Я. Гальпериным, который выделил 4 стадии становления предметного действия:

стадия целенаправленных проб. Сначала дети непрерывно повторяют однотипные и малоэффективные действия; удачные приемы случайны и не закрепляются; отличительной особенностью этой фазы является то, что ребенок упорно "охотится" за какой-нибудь одной игрушкой, отбрасывая все остальные.

стадия подстерегания. Быстрые случайные пробы чередуются с замедленным выполнением движений; потом ребенок начинает как бы "подстерегать" появление определенных положений правильного употребления предмета.

стадия навязчивого вмешательства. Теперь ребенок делает активные попытки создать удачные положения предмета - не выжидает, а старается воспроизвести его намеренно; но действительное понимание отношений орудия и предмета еще не полное, поэтому употребляемые приемы не всегда являются наилучшими, хотя ребенок очень упорен и настойчив: мышление настойчиво вмешивается в процесс поисков;

стадией объективной регуляции. Здесь навязчивое применение приемов исчезает, и ребенок в своем поведении начинает руководствоваться правилом: свойства орудия должны соответствовать материальным условиям задачи; эта стадия отличается как полнотой и точностью учета объективных отношений, так и овладением навыками в выполнении нужных движений .

В процессе овладения орудийными действиями в раннем детстве происходит и формирование первых интеллектуальных операций. Это происходит, во-первых, потому, что орудийные действия являются более определенными и постоянными, чем другие виды действий, а поэтому легче выделяются и фиксируются. Во-вторых, в орудийных операциях гораздо рельефнее выражена связь орудия с предметами, на которые направлено действие орудия, и тем самым создаются оптимальные условия ориентировки именно на эту связь.

Одновременно с усвоением предметных действий с их общественным смыслом ребенок овладевает и правилами поведения в обществе, связанными с этими предметами.

Основу умственного развития в раннем детстве составляют формирующиеся у ребенка новые виды действий восприятия и мыслительных действий.

К началу раннего детства у ребенка складывается предметное восприятие: он начинает воспринимать свойства окружающих предметов, улавливать простейшие связи между предметами и использовать это знание в своих действиях с ними. Это создает предпосылки для дальнейшего умственного развития, которое происходит в связи с овладением предметной деятельностью (а позднее - элементарными формами игры и рисования) и речью .

К началу раннего возраста ребенок овладевает зрительными действиями, которые позволяют определить некоторые свойства предметов и регулировать практическое поведение. Однако точность и осмысленность такого предметного восприятия очень невелики, хотя на первый взгляд это и незаметно. Ребенок 2-го года жизни еще не может достаточно точно определять свойства знакомых предметов - их форму, величину и цвет, а сами предметы обычно узнает не по сочетанию, совокупности свойств, а по отдельным, бросающимся в глаза признакам, встречавшимся в прошлом опыте.

Основанием для узнавания предметов служат в первую очередь особенности формы предметов. Цвет ребенком поначалу вообще не учитывается, и он одинаково хорошо узнает окрашенные и неокрашенные изображения, а также изображения, окрашенные в необычные, неестественные цвета .

Чаще всего дети не могут последовательно, систематически осматривать объект, выявляя его разные свойства, поэтому их восприятие как бы "выхватывает" какой-то один бросающийся в глаза признак и по нему "опознает" предмет.

В связи с освоением зрительного соотнесения ребенку 2,5-3 лет становится доступным зрительный выбор по образцу (сначала по форме, потом по величине, а позже всего - по цвету), требующий от него осознания, что существует много разных предметов с одинаковыми свойствами (например, "желтое", "круглое", "мягкое" и т.д.). К 3 годам ребенок более внимательно исследует новый предмет. Характерно, что овладение новым типом действий восприятия ведет к тому, что исчезает широкое узнавание предметов по картинкам и на фотографиях, основой которого было их отождествление по отдельным признакам .

Дети раннего возраста еще не усваивают общепринятые сенсорные эталоны в качестве средств выполнения действий восприятия. Образцами при выделении свойств предметов детям служат закрепившиеся в памяти представления о свойствах некоторых предметов, хорошо известных из собственного опыта. Поэтому при определении предметов круглой формы ребенок говорит "как мячик", зеленых - "как травка" и т.д.

При усвоении предметных действий, главным образом орудийных, в предметах выделяются наиболее общие и постоянные признаки, что приводит к формированию обобщений, приобретающих характер общих понятий. Этому способствует и значительный прогресс в развитии речи.

Вместе со зрительным развивается слуховое восприятие, особенно восприятие речи, в основе которого лежит фонематический слух: от восприятия слов как нерасчлененных звуковых комплексов с особенностями ритмического строения и интонаций ребенок постепенно переходит к восприятию их звукового состава. Звуковысотный слух развивается медленнее, поэтому нет особого смысла учить совсем маленького ребенка петь .

В связи с возникновением игры ребенок получает стимул к развитию воображения, которое в раннем детстве носит воссоздающий характер. Ребенок может представить себе по рассказу взрослого, по картинке вещи, события, действия. Оно возникает непроизвольно, без специального намерения, под влиянием интереса к окружающему миру и вызываемых им чувств. В играх ребенок воспроизводит известные по опыту ситуации, не строя собственного замысла. Создавая рисунки, конструкции, он исходит не из образов воображения, а из усвоенных действий, и только завершенный результат вызывает у него соответствующий образ.

Преобладающие виды памяти - двигательная, эмоциональная и частично образная. Ребенок в раннем детстве лучше запоминает то, что он сам сделал или прочувствовал, чем то, что видел или слышал. Память еще непроизвольна и никаких специальных действий с целью запомнить или припомнить ребенок не выполняет. Для запоминания имеет значение частота повторения действий .

На пороге раннего детства у ребенка появляются действия, которые считаются проявлением мышления - использование связи между предметами для достижения какой-либо цели (например, ребенок притягивает подушку, на которой лежит привлекательный предмет, чтобы достать его). Сначала подобные догадки возникают тогда, когда связь уже готова (предмет лежит на подушке) и ее можно использовать непосредственно. Затем ребенок все шире использует такие связи и начинает самостоятельно устанавливать новые связи и отношения. Это происходит в процессе освоения орудийных и соотносящих действий. Переход от использования существующих или показанных взрослыми связей к их установлению - важный момент в развитии мышления в раннем детстве.

Мышление, основанное на внешних ориентировочных действиях, именуется наглядно-действенным, и это - основной тип мышления в раннем детстве. Мышление, в котором решение задачи осуществляется посредством внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. В раннем детстве ребенок решает с его помощью лишь ограниченный класс задач, более трудные задачи либо не решаются вовсе, либо переводятся в наглядно-действенный план .

Одним из самых существенных приобретений ребенка становится знаково-символическая функция сознания. В раннем детстве ребенок впервые начинает понимать, что одни вещи и действия могут использоваться для обозначения других, служить их заместителями.

Символическая (знаковая) функция - это обобщенная способность к осуществлению различения обозначения и обозначаемого и, следовательно, к выполнению действий замещения реального предмета знаком. Это новообразование проходит длительный путь в своем развитии, начинающемся в раннем детстве и завершающемся во взрослости. Оно во многом определяет интеллектуально-социальное развитие ребенка, позволяя осуществлять многие виды деятельности, общаться с помощью речи, учиться и т.д./ .

В раннем детстве впервые появляются зачатки игровой деятельности, где имеет место принятие на себя роли (обычно роли взрослого). Впервые это проявляется в 2,0-2,3 года в назывании себя сначала собственным именем (например, ребенок по имени Вова подносит ко рту лошадки мисочку и говорит: "Вова кормит лошадку" и т.п.), а затем именем другого человека .

В раннем детстве с развитием игровой ситуации и роли усложняется структура игровых действий. В самом начале они одноактные: игра заключается в кормлении, причесывании, мытье, укладывании спать куклы. Чуть позже, между 1,6-2 годами игра уже состоит из двух или нескольких элементарных действий, никак между собой не связанных (например, ребенок сначала убаюкивает куклу, а потом кормит или учит ходить). Несмотря на то, что действия производились последовательно, они не представляют еще логически обоснованной цепи действий. Логика игровых действий начинает отражать логику жизни человека .

Развитие символической функции проявляется и в графических действиях и рисунках детей. Так, на 2-м году жизни появляются каракули - всевозможные графические построения, еще не несущие в себе изобразительного замысла и не имеющие изначально знакового смысла.

После полутора лет отношение к собственным каракулям становится осмысленным, дети начинают приписывать им какое-либо содержание, причем сначала одни и те же каракули обозначают и человека, и собаку, и домик, и машину.

К концу 2-го года ребенок начинает более определенно усваивать изобразительную функцию рисования: ищет в собственных каракулях сходство с реальными объектами или графическими образцами, предлагаемыми взрослым. После 2 лет ребенок учится произвольно воспроизводить собственные изображения, а позже - образец взрослого. Развитие подражания идет не в направлении детализации при воспроизведении отдельных линий, а воссоздает структуру образца в целом. К 3-м годам появляются первые головоноги .

Ребенок в раннем детстве поглощен не только близкими людьми и внешним миром, но и собственной персоной. Он неустанно исследует себя. Уже годовалый ребенок имеет некоторые представления о себе, об отдельных частях собственного тела. Он их трогает, рассматривает, может правильно указать, где у него глаза, уши, нос. Однако представления о себе еще не обобщены, нет схемы собственного тела, он даже не узнает себя в зеркале.

К трем годам ребенок, узнавая себя в зеркале, проявляет некоторую обеспокоенность по поводу того, кто же реален - он сам или его изображение. В это время появляются игры перед зеркалом - гримасничанья, переодевания и т.д., что знаменует собой новый этап в самоидентификации - отождествление себя с разными изображениями и формирование представлений о себе настоящем .

И только в три года и позже все становится на свои места. Ребенок интересуется всеми возможными способами подтверждения реальности собственного "Я": он много рассматривает себя, производя "по своему хотению" разные действия пальцами, руками, ногами. В это время наблюдается даже выделение и психическое одушевление частей собственного тела; в игре ребенок познает свою волю над частями тела и самим собой. Дети могут играть с собственной тенью.

Уже с младенчества ребенок проявляет чувство любви, привязанности к близким людям. В раннем детстве в связи со становлением нового уровня самосознания и продвижением в общем интеллектуальном развитии ребенок уже стремится получить ласку, похвалу и огорчается, если взрослые им недовольны. К середине 2-го года, если ребенок общается с другими детьми, чувства симпатии, любопытства переносятся и на них. Дети сочувствуют друг другу, стараются помочь, если с кем-то случилась неприятность; если ребенок кого-то обидел, то через некоторое время старается загладить вину, принося свои любимые игрушки, сладости. Возможность управлять собой в раннем детстве еще очень ограниченна, поскольку господствует непроизвольность. Ребенку трудно, почти невозможно, удержаться от немедленного удовлетворения возникшего желания, трудно заставить себя выполнить трудное или непривлекательное действие .

С трехлетним возрастом связан и очень важный элемент самосознания - осознание себя как отдельного активного субъекта, самоуправляющегося, имеющего свои чувства, желания и возможности. Все это проявляется в часто повторяющемся тезисе "Я сам!".

В соответствии с новым уровнем самосознания изменяется и общение ребенка со взрослыми. Оно характеризуется М.И. Лисиной как ситуативно-деловое и начинает формироваться с 6 мес., сменяясь после 2,5-3 лет внеситуативно - познавательным. Главной особенностью этой формы коммуникации является протекание общения на фоне практического взаимодействия ребенка и взрослого и связь коммуникативной деятельности с таким взаимодействием.

Ведущими в раннем детстве становятся деловые мотивы общения, которые тесно сочетаются с мотивами познавательными и личностными. Познавательные мотивы возникают в процессе удовлетворения потребностей в новых впечатлениях, одновременно с которыми у ребенка появляются поводы для обращения ко взрослому. Деловые мотивы появляются в ходе удовлетворения потребности в активной деятельности, как результат необходимости в помощи взрослых. И наконец, личностные мотивы общения специфичны для той сферы взаимодействия ребенка и взрослого, которая составляет самую деятельность общения. Если деловые и познавательные мотивы играют служебную роль и опосредуют достижение более далеких, конечных мотивов, то личностные получают в деятельности общения свое конечное удовлетворение .

С развитием общения ребенок все сильнее вовлекается в систему социальных отношений и должен ориентироваться на те нормы поведения, которые приняты между людьми.

Уже в период от 1,5 года до 2 лет ребенок имеет представления о том, что игрушки и книжки должны быть целыми, одежда чистая и не мятая, не рваная и со всеми пуговицами, что самому надо быть умытым и причесанным, а в вещах поддерживать порядок. Одновременно дети усваивают элементарные нормы поведения в тех или иных ситуациях, обычно связанные с аккуратностью, сдерживанием агрессивности, послушанием. Эти представления и являются первыми нормами, которые ложатся в основу детского понимания, что правильно, что нет, что хорошо, а что плохо. Так ребенок осваивает первую ступень нравственного чувства. Понятно, что такое усвоение нравственных норм возможно только с помощью посредника-взрослого .

Первые нравственные нормы еще не очень устойчивы, и в силу слабого контроля за своим поведением ребенок часто и легко их нарушает. По мере развития ребенка происходит постепенное изменение той социальной ситуации развития, которая была в начале возраста. И раз ребенок становится иным, старая социальная ситуация уничтожается и должен начаться новый возрастной период, к которому ребенок переходит через кризис 3 лет.

Таким образом, раннее детство - период интенсивного развития ребенка. В период с 1 года до 3 лет изменяется социальная ситуация развития и ведущая деятельность детей. Ведущим видом деятельности ребенка раннего возраста становится - предметная, а ситуативно-деловое общение со взрослым становиться формой и средством организации этой предметной деятельности, в которой ребенок осваивает общественно-выбранные способы действия с предметами. Взрослый становится не просто "источником предметов" и помощником в манипуляциях ребенка, но участником его деятельности и образцом для подражания.

Важнейшим приобретением (новообразованием) возраста становится развитие речи, которая понятна другим и используется как средство общения с другими и управления собой, поэтому рассмотрим особенности речевого развития детей раннего возраста.

Опираясь на описанные ранее особенности каждого возрастного этапа, мы будем анализировать возраст 5 -6 лет, считая его наиболее оптимальным для начала обучения иностранному языку.

Для успешного решения поставленных задач, педагогу необходимо знать возрастные, психологические особенности детей.

Возраст 5-6 лет является, по мнению З.Н. Никитенко «наиболее благоприятным для начала изучения иностранного языка: шестилетки отличаются чуткостью к языковым явлениям, у них появляется интерес к осмыслению своего речевого опыта, «секретов» языка. Они легко и прочно запоминают небольшой по объёму языковой материал и хорошо его воспроизводят. С возрастом эти благоприятные особенности теряют свою силу» (Никитенко З.Н. Начинаем изучать английский язык: кн. для учителя к учеб. пособию. Москва: Просвещение, 2013. 286 с.).

Каждый ребенок развивается по своему собственному пути, имеет свой собственный темп развития. Но все же, существуют общие черты, которые позволяют охарактеризовать детей - их возрастные особенности.

Исходя из возрастной периодизации развития Выготского Л.С. возраст 5-6 лет относится к дошкольному. Как известно из психологии, каждый возрастной период характеризуется своим типом ведущей деятельности (Выготский Л.С. Психология развития человека. Москва: Смысл, Эксмо, 2005. 432 с.).

Шестилетний возраст характеризуется постепенным переходом от игровой деятельности к учебной, однако игра все еще остается ведущим видом деятельности. Поэтому возможность опираться на игровую деятельность в процессе обучения иностранному языку в этом возрасте позволяет обеспечить естественную мотивацию речи на иностранном языке, а элементарные высказывания сделать запоминающимися и осмысленными (Выготский Л.С. Психология развития человека. С. 438). Таким образом, игра в обучении английскому языку не противостоит учебной деятельности, она наоборот связана с ней.

Игра будет являться ведущим, основным способом решения учебных задач. Благодаря ей, отмечает З.Н. Никитенко, будут формироваться «основные компоненты учебной деятельности, такие как умение видеть цель и действовать в соответствии с ней, умение контролировать и оценивать свои действия и действия других детей» (Никитенко З.Н. Начинаем изучать английский язык: С. 288).

Дети дошкольного возраста 5-6 лет достаточно активны, они сильные по своему физическому развитию. Н. М. Родина, Е. Ю. Протасова отмечают, что необходимо внимательно следить за поведением дошкольников, потому что их «физические игры отличаются повышенной активностью». Дети этого возраста достаточно импульсивны - трудно сдерживают себя, не умеют управлять своим поведением.

Дети начинают нервничать, долгое время выполняя монотонные действия, поэтому именно чередование занятий, перерывы, а также занятия в форме беседы принесут хорошие результаты и помогут детям привыкнуть к учению (Протасова Е.Ю. Обучение дошкольников иностранному язык. Москва: Сфера, 2009. 28 с.).

Дошкольники этого возраста готовы общаться со своими сверстниками, посредством этого общения они познают правила взаимодействия с равными себе.

Дети постепенно начинают переходить от сюжетно-ролевых игр к играм по правилам, через эти игры они учатся вести себя и в других видах деятельности. Несмотря на это, в этом возрасте необходим внешний контроль учителя, а также его товарищей по игре.

По мнению Н. М. Родина, «игры происходят в малых группах и по правилам, причем дети очень захвачены игрой. Они легко усваивают правила определенного типа игр, однако если с ними будет играть ребенок, который знает к этой же игре другие правила, то понять, что разногласия существуют, и преодолеть их будет трудно. Дети часто ссорятся, ударяют и шлепают друг друга» (Протасова Е.Ю. Обучение дошкольников иностранному язык. С. 32).

Дошкольники 5 -6 возраста стремятся к большей самостоятельности. Они хотят и могут многое делать сами, но не способны долго сосредотачиваться на том, что им не интересно. Именно поэтому задача учителя, заинтересовав ученика, поддерживать его дальнейший интерес и стимулировать к дальнейшей работе. В этом возрасте ребенок очень хочет быть похожим на значимых ему взрослых, каким так же является и учитель, хотят понравиться педагогу, нуждаются в одобрении своих действий. Детей все больше интересуют социальные игры и примерка различных ролей.

Р.М Родина обращает внимание на то, что дети проявляют особый интерес к заинтересовавшему его взрослому, им легче говорить, чем писать и читать, также необходимо учить детей слушать (Протасова Е.Ю. Обучение дошкольников иностранному язык. С. 35).

При изучении второго языка дошкольники старшего возраста способны повторять целостные высказывания, могут разобрать большую часть слов песен и стихов, вычленяют их из контекста, для того чтобы потом использовать в своей речи.

Р.М. Родина отмечает, что «В ролевых играх могут сами придумывать и воспроизводить по памяти символически действия и движения людей и животных. Существенно продвигается в овладении интонации. Играют в речевые игры, требующие варьирования целостного предложения, ответа на вопрос в воображаемой, даже фантастической ситуации, выбора картинки по достаточно сложному описанию; выполняют просьбы, связанные с творческим элементом, и многошаговые инструкции» (Протасова Е.Ю. Обучение дошкольников иностранному язык. С. 38).

Однотипные игры, а так же игры на большое количество повторений одних и тех же действий старшим дошкольникам уже не интересны. Задания, предлагаемые педагогам для детей этого возраста, требуют работы воображения, и приводят к обогащению игровой ситуации на родном языке.

Таким образом, старший дошкольный возраст характеризуется активным развитием физических и познавательных способностей, общения со сверстниками. Игра все так же продолжает быть ведущим способом познания окружающего мира, хотя начинают меняться ее формы и содержание.

Младший школьный возраст - это особый период в жизни ребёнка. Появление этого возрастного этапа связано с введением системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования. Содержание среднего образования и его задачи меняются в соответствии с меняющимися условиями социума, поэтому психолого-педагогические особенности младшего школьного возраста как начального звена школьного детства также нельзя считать окончательными и неизменными. Однако можно говорить о наиболее характерных чертах этого возраста .

Младший школьный возраст связан с переходом ребенка к систематическому школьному обучению. Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. Вся система жизненных отношений ребенка перестраивается и во многом определяется тем, насколько успешно он справляется с новыми требованиями .

Переход ребенка от дошкольного к младшему школьному возрасту сопровождается развитием нормального возрастного кризиса развития - кризиса 7 лет.

В жизни ребенка наступает переломный момент. Возникает необходимость достаточно резкой смены игровой деятельности на учебную. Начинается довольно строгая регламентация по времени всего распорядка дня. На отдых как таковой времени почти не остается, очень большая доля нагрузки приходится на умственную работу. Открывается значение новой социальной позиции - позиции школьника. Формирование соответствующей внутренней позиции коренным образом меняет самосознание ребенка.

Основным симптомом кризиса семи лет является потеря непосредственности. Обычным явление для данного кризиса является манерность, искусственная натянутость поведения. Также может появиться замкнутость, неуправляемость, раздражительность. Нередкими становятся беспричинные вспышки гнева.

Наряду с обострившейся агрессивностью может проявиться диаметрально противоположное ей явление - излишняя застенчивость, пассивность.

Системообразующим основанием для исследования генезиса отношений ребенка к окружающему миру, к другим людям (взрослым и сверстникам) и к себе самому является совместная деятельность, которая представляет собой центральный момент всего исследования и опосредствующий фактор порождения и развития системы отношений ребенка. Деятельностное опосредствование являет собой тот методологический узел, который связывает и взаимодополняет в социальной психологии детства важнейшие области психологической науки - общепсихологическое понимание человека с социально-психологическим и генетическим подходами Абраменкова В.В. Социальная психология детства в контексте развития отношений ребенка в мире.

Детское сообщество, как показывают историко-культурные исследования, является самым первым и наиболее древним институтом социализации ребенка, поскольку первые детские объединения возникали уже в эпоху первобытности в связи с половозрастным разделением общества и предшествовали моногамной семье. Они обладали своим особым статусом, своим специфическим местом в половозрастной социально-иерархической системе. Возникновение детской субкультуры как целостного историко-культурного феномена обусловлено половозрастной стратификацией общества, уходящей своими корнями в глубокую древность.

Если семья и вообще взрослый, опираясь на «зону ближайшего развития ребенка» (Л.С. Выготский), готовит его к освоению социальных, норм, ценностей и стереотипов данной культуры (например, социально- экономических ориентации, религиозной принадлежности и пр.), то детское сообщество, детская субкультура и особенно референтная детская группа обусловливают зону вариативного развития, задавая одновременное существование и «перекличку» разных культур, иных логик, обеспечивая готовность ребенка к решению задач в непредвиденных обстоятельствах . В отличие от зоны ближайшего развития (ЗБР), определяемой в контексте сотрудничества ребенка со взрослым в процессе обучения, зона вариативного развития (ЗВР) задается группой сверстников в процессе игрового взаимодействия и общения, при этом знаковым становится не только слово, но и действие, движение, изображение, жест. Это значит, что смысл ЗВР для детской субкультуры заключается в установлении связи со всеобщностью культуры через собственное словотворчество, фольклор, мифологию, традиционную игру. Вариативность, непохожесть, самобытность содержания детской субкультуры обеспечивают, с одной стороны, ориентацию на утраченные, забытые формы человеческой культуры, а с другой - прогнозирование новых путей ее развития.

В пространстве детской субкультуры (играх, детском фольклоре) содержатся пласты различной древности, приобщаясь к которым ребенок вступает в зону вариативного развития в режиме диалога культур, «иных» логик, моральных представлений, языков. Особенно это характерно для детского фольклора, который сам по себе является зоной вариативности. Вариативность, по сути, свойственна фактически всем жанрам детского фольклора. В историко-культурных ситуациях, которые могут быть охарактеризованы как неопределенные, расшатываются традиционные механизмы передачи знаний, расширяется зона вариативного развития, при которой дети начинают ориентироваться не только и не столько на взрослых, сколько в большей степени на «продвинутых» сверстников. ЗВР в детской группе представлена набором различных стратегий решения проблемных ситуаций в непредвиденных условиях. Содержанием детской субкультуры являются не только актуальные для массовой культуры особенности поведения, сознания, деятельности, но и социокультурные, социогенетические инварианты - относительно устойчивые во времени и пространстве образы, модели, тексты, представляющие собой «осколки» различных эпох, следы памяти прошлого опыта человечества, передаваемые детьми из поколения в поколение.

Опосредствованные совместной деятельностью гуманные межличностные отношения в детских группах имеют уровневую организацию, которая включает функционально-ролевые, эмоционально-оценочные и личностно-смысловые отношения между сверстниками. Функционально-ролевые отношения представлены нормой гуманности, которую, как показали специальная беседа и индивидуальные замеры, дети достаточно хорошо осознают.

Эмоционально-оценочные отношения как разветвленная система эмоциональных связей и предпочтений были раскрыты достаточно полно при социометрическом опросе. Личностно-смысловые отношения - это складывающиеся в совместной деятельности необходимые связи, которые реализуются в самой деятельности. При этом мотивом действия каждого участника таких отношений становится сверстник как значимый другой. Возникая в реальном взаимодействии детей, эти связи обладают определенной независимостью от непосредственных эмоциональных предпочтений ребенка старшего дошкольного и младшего школьного возрастов. Более того, этот пласт отношений оказывает существенное влияние на эмоционально-оценочные отношения типа симпатий/антипатий, порой изменяя их знак на противоположный . Если дети дошкольного и младшего школьного возрастов равно склонны проявлять гуманное отношение в виде коллективистской идентификации с ребенком, обладающим высоким/низким социометрическим статусом (для них важна сама структура совместной деятельности), то для подростков небезразличен социометрический статус сверстника, с которым они взаимодействует, поскольку в этом возрасте, особенно в 12-13 лет, субъективные предпочтения и отвержения переходят в личностно-смысловой план и сами по себе начинают определять ту или иную ориентацию совместной деятельности детей.

Становление межличностных отношений в детских группах подчиняется общепсихологической закономерности развития, названной «параллелограммом развития» (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев), а именно развитие гуманного отношения к сверстнику подчиняется закону перехода от непосредственных форм и способов поведения сначала к внешне, а затем к внутренне опосредствованным формам, возникающим в процессе культурного развития .

Норма гуманности, воплощенная в функционально- ролевых отношениях совместной деятельности, на определенных этапах онтогенеза интериоризируется и начинает детерминировать динамику межличностных связей без опоры на внешние средства, поскольку переходит в личностно-смысловой план.

Господство интерактивной совместной деятельности как внешнего инструмента овладения гуманными отношениями у дошкольников и младших школьников сменяется ее подчиненным положением у подростков. По нашему мнению, за этим фактом стоит не «отмирание» детерминирующей роли совместной деятельности в проявлении гуманных отношений, а переход внешних средств организации межличностного взаимодействия во внутренние средства. Усвоенная ребенком норма гуманности получает свою новую жизнь в виде гуманных смысловых установок личности, проявляющихся в готовности субъекта действовать во благо другого человека.

Коллективистская идентификация как определенный тип гуманных отношений есть смысловая форма репрезентации группой таких связей субъекта с другими, которые преобразуют его личностную позицию. В то же время характерный для детского возраста эгоцентризм, проявляющийся как в познавательной сфере, так и в сфере общения, препятствует развитию гуманных отношений. Однако особые средства (интерактивная совместная деятельность) приводят к децентрации ребенка в сфере межличностных отношений, развивают у него способность отнестись к другому как к себе самому. Изменение социальной позиции ребенка в системе взаимоотношений обеспечивается сменой интегрального/парциального санкционирования, когда ребенок становится ответственным за благополучие сверстника. Кроме того, интерактивная совместная деятельность через общность переживаний детей в группе позволяет установить отношения реципрокности (равноправности), которые и актуализируют механизм идентификации .

Нарастающая дифференциация чувств требует некой упорядоченности, наверное, естественной шкалой для этого становится само тело ребенка. Именно в это время им решается задача установления своей половой идентификации. Половая принадлежность становится тем основанием, которое позволяет удержать разлетающиеся, когда-то целостные чувства, сделать их предметно отнесенными.

Свойство половой идентификации очерчивать границы проявления чувств (мальчики не плачут, девочки не дерутся и тому подобное) возвращает ребенка к собственным переживаниям как ценности. Они упорядочиваются, приобретают (на время) защищенный вид. Не «Я» конкретизируется в образе противоположного пола. Это очень важный момент постоянства, обеспечивающий относительную стабильность этого периода развития, нарушаемую присутствием взрослых людей, обусловлено относящихся к ребенку. Такими взрослыми являются соседи, присутствующие в психологическом пространстве ребенка без всякого его согласия-несогласия на это; такими взрослыми являются все учителя, по своему профессиональному статусу имеющие право воздействовать на «Я - концепцию» ребенка.

Та дифференциация чувств, которую переживает ребенок по отношению к людям - своим и чужим, - связана с необходимостью фиксации своего Я как самодостаточного, то есть обладающего способностью к самовосстановлению. Говоря иначе, ребенку надо как бы стать психотерапевтом для самого себя, чтобы переживать ценность своего существования. Это проявляется в той диалогичности сознания, которая позволяет Я существовать как динамической, а не статичной структуре.

Способность «Я» к самовосстановлению, к самосохранению под воздействием других людей - явление загадочное и почти совсем не изученное. Можно только предполагать, что удерживает пяти - семилетнего ребенка от безусловного подчинения другим людям, далеко не всегда реализующим по отношению к нему нравственные и гуманистические принципы.

Содержанием учебной деятельности являются теоретические знания, которые связаны с теоретическим сознанием и мышлением людей. Как писал В.В. Давыдов, «усвоение азов этих форм общественного сознания и соответствующих им духовных образований предполагает выполнение детьми такой деятельности, которая адекватна исторически воплощенной в них человеческой деятельности» .

Считается, что учебная деятельность определяет возникновение психологических новообразований - рефлексию, произвольность, внутренний план действий, которые необходимы для освоения такого важнейшего элемента культуры, как инструкции, или способы, действия с предметами.

Без рефлексии невозможно выделение самих способов действия как особого свойства активности; произвольность позволяет разделять разные планы реальностей и действия в них; внутренний план действий обеспечивает необходимую систему координат для организации психологического пространства «Я».

Появление этих новообразований, как показывают многочисленные исследования, существенно зависит от содержания образования - от содержания усваиваемых знаний. Доказанным можно считать факт, что развивающий характер учебной деятельности проявляется только тогда, когда ее содержанием являются теоретические знания. Мышление детей, осваивающих эти теоретические знания, не тождественно мышлению ученых, деятелей искусства, философов и других исследователей морали и права. Ребенок не создает сам понятий, ценностей и норм общественной морали, а присваивает их в процессе учебной деятельности. Однако, и это очень важно, он выполняет такие мыслительные действия, которые адекватны тем, посредством которых, с помощью которых исторически вырабатывались продукты духовной культуры. При очень большом объеме исследований по проблемам учебной деятельности практически открытым остается вопрос о ее мотивации. Давно известно, что очень большие трудности для самих детей и для взрослых связаны именно с нежеланием детей учиться. Заставить учиться, как известно, невозможно, если сам человек этого не захочет.

Ребенку, поступающему в первый класс школы, очень важно иметь основания для такого переживания, так как он переходит в новую систему опосредованных отношений, где его Я в целостных проявлениях и свойствах весьма редко будет предметом взаимодействия с другими людьми, преобладать будет оценка предметных действий ребенка и их соответствие с образцом или правилом.

В процессе учебной деятельности ребенок решает соответствующие ее содержанию задачи: анализирует материал с целью выявления в нем закономерностей, строит на основе этого целостный объект, овладевая общим способом построения изучаемого объекта. При решении учебной задачи мысль ребенка движется от общего к частному, при этом он осуществляет следующие действия:

Преобразование условий задачи с целью выделения всеобщего отношения изучаемого объекта;

Моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме;

Преобразование модели для изучения ее свойств;

Построение системы частных задач, которые решаются общим способом;

Контроль за выполнением действий;

Оценка усвоения общего способа .

Младший школьник оценивается по его успехам в учебе. Многие первоклассники начинают испытывать третий тип трудностей в середине учебного года. Дело в том, что в первые дни и недели процесс обучения обычно строится так, что дети получают те или иные готовые знания и определения, которые необходимо только запомнить и применять в нужных ситуациях. В этих условиях поле интеллектуального поиска ребенка невелико, познавательная самостоятельность ограничена, что в свою очередь слабо формирует интересы к самому содержанию учебного материала. В результате у младших школьников нередко наступает апатия. Стремление учителей преодолеть ее, внося в материал элементы внешней занимательности, желаемых результатов не дает. Чтобы предупредить «насыщение» учением, нужно дать детям на уроках достаточно сложные учебно-познавательные задачи, «столкнуть» их с проблемными ситуациями, которые активизируют познавательную деятельность, формируют интерес к учению, приобщают к усвоению общих способов решения жизненных задач. Благодаря активной мыслительной деятельности дети могут сознательно усвоить нужные знания и умения. Следовательно, отношение к ребенку в семье и его место в коллективе сверстников начинают определяться тем, как он учится. Этим отношением в значительной мере поддерживаются интересы школьника к учению как серьезному, важному делу .

Однако надо отметить, что воспитывающее значение обучения, его роль в становлении личности порой недооцениваются. В результате получается так - учение само по себе, а воспитание само по себе. Воспитание сводится к назиданиям по тому или иному поводу, к нравоучениям впрок, к осуждению тех или иных проступков.

С самого начала обучения в школе возникает основное противоречие, которое является движущей силой развития в младшем школьном возрасте. Это противоречие между постоянно растущими требованиями, которые предъявляют учебная работа, учителя, коллектив к личности ребенка, его вниманию, памяти, мышлению, и наличным уровнем психического развития, развития качеств личности. Требования все время нарастают, а наличный уровень психического развития непрерывно подтягивается к уровню требований. Умение учиться и будет составлять для ребенка возможность самостоятельно формулировать учебные задачи, то есть задачи на нахождение обоих способов действия, и пытаться решать ее .

Если какие-либо причины блокируют переживание динамичности Я, то наблюдаются картины мотивации учения, аналогичные той, которая была у маленькой Тани после недели посещения школы: "Ничего не умею", "Никогда не получится", "Я - глупая", "Ничего неинтересно", "Я и так уже все умею, все равно ничему не научусь".

В школе ребенок встречает чужих людей, с ними надо строить деловые, партнерские отношения, условно говоря, надо быть готовым к обусловленному отношению к себе, для этого хорошо бы обладать развитой концепцией другого человека и себя, собственной Я концепцией, гарантирующей целостность границ «Я». Иначе возникает тот порочный круг взаимодействия, о котором так тонко и мудро написали К. Блага и М. Шебек Карел Блага, Михаил Шебек. Я - твой ученик, ты - мой учитель. Они исходят из того, что ошибки ребенка при выполнении учебных заданий могут быть связаны не со сложностью задания, а с тем, что у школьника есть определенное представление о себе, которое и создает соответствующий тип поведения. «Образ себя, - пишут они, - и самодоверие способствуют достижениям ребенка в школе».

Для ребенка отношения с учителем в современной школе лишены того содержания обожания, уважения и доверия, которые были характерны для этой ситуации лет 30 и даже 20 тому назад. Дело не в том, что кто-то стал хуже или лучше (взрослые или дети), просто очень сильно меняется мир, а с ним и система человеческих ценностей. Мало того, что сегодня у ребенка несколько учителей в его первом классе, он до этого (в большинстве случаев) посещал детские дошкольные учреждения, где уже встречался с чужими взрослыми. Еще по традиции даже студентам, обучающимся педагогическим специальностям, преподается, что учитель пользуется у младших школьников большим авторитетом, а жизнь приносит все больше и больше подтверждений обратному. Думаю, что имею некоторое право утверждать, что современные взрослые вообще очень рано (еще в начале детства) перестают быть для детей безоговорочным авторитетом. Прямо или косвенно об этом говорит и феномен лжи - ребенок может провести взрослого, проверив таким, образом свою силу, победив взрослого.

Всему ребенок учится в групповой игре со сверстниками. Освоение именно этого вида игры является важнейшей задачей развития в середине детства. Именно игра со сверстниками, где ошибки в определении и сохранении дистанции легко исправляются обеими сторонами, тем самым накапливается полезный взаимный опыт переживания сопротивления границ чужого психологического пространства и своего тоже. Любое выяснение отношений между сверстниками, даже драка, более честный и справедливый способ решения проблемы места в совместной деятельности, чем соблюдение поддерживаемых внешним контролем (присутствием, например, старшего ребенка или взрослого). На первый взгляд, это очень рискованная ситуация - оставить группу детей 5-7 лет для самостоятельной совместной работы или игры, но им жизненно необходимы такие ситуации, когда взрослый находится рядом с ними, но не вместе .

Игра со сверстниками для ребенка 5-7 лет - это и своеобразная групповая психотерапия, где он может хотя бы на время освободиться от страхов, злости и печали. Дети этого возраста много и охотно играют «в войну», если им предложить играть «в мир», то они просто не знают, как.

Это достаточно мощный фактор развития в этом возрасте - не чувствовать на себе давления. Он отмечается и в фактах поведения одаренных детей, которые (по разным причинам) были лишены общения на равных со сверстниками. Игра со сверстниками является для ребенка содержанием настоящей жизни - полной и свободной.

К середине детства ребенку уже открыты главные проявления жизни:

1) реальная, где есть ограничения на активность;

2) фантомная , где ограничения очень строгие и без их соблюдения просто невозможно существование;

3) живая , настоящая (может быть, лучше слово - полная), где ограничения не ощущаются, их как бы и нет, единственное ограничение - собственное тело. Он уже умеет действовать в этих проявлениях: умеет слушаться (это реальная жизнь); умеет бояться, ну, например Бабы Яги (это фантомная жизнь); умеет веселиться, играть (это полная жизнь).

Подготовка к школе включает в себя формирование готовности к принятию новой «социальной позиции» - позиции школьника, имеющего круг определенных обязанностей и прав и занимающего особое положение среди людей. Эта личностная готовность выражается, прежде всего, в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к учителям, к самому себе.

Многие психологи справедливо утверждают, что если ребенок не готов к социальной позиции школьника, то даже при наличии интеллектуальной готовности к школе учиться ему будет трудно. Успехи таких детей, как правило, носят крайне неустойчивый характер.

Следовательно мы делаем вывод, что ребенка нужно психологически готовить к школе. Исследования показывают, информация о школе, сообщаемая детям, должна быть им понятна и эмоционально насыщена. Для этого используют экскурсии в школу, беседы, рассказы взрослых о своих любимых учителях, посещение старшими дошкольниками уроков в школе и общение их с учащимися, просмотр фильмов и диафильмов о школе и т.д.

Очень важный аспект личностной готовности ребенка к обучению в школе связан с его взаимоотношениями со взрослыми. Общаясь и взаимодействуя со взрослым, к концу дошкольного возраста он начинает ориентироваться не только на непосредственные, ситуативные отношения с ними, но и на определенные нормы и правила. Теперь дети испытывают потребность во внимании и сопереживании взрослого, они способны различать функции взрослого, соответствующие разным ситуациям общения (на улице, дома, в учреждении).

Долгое время считалось, что основным критерием интеллектуальной готовности ребенка к школе является объем знаний, которым он владеет. Но это далеко не все. Программа начальной школы потребует от него умения сравнивать, анализировать, обобщать, рассуждать, делать самостоятельные выводы, т. е. достаточно развитых способов познания.

Важнейшим показателем интеллектуальной готовности ребенка к школе является овладение им связной, грамматически и фонетически правильной речью: умение не только понимать речь другого, но и самостоятельно строить предложения для своих мыслей, умение подбирать и произносить слова, умение различать на слух сходные звукосочетания.

К шести-семи годам происходит оформление основных элементов волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления препятствия, оценить результат своего действия. И хотя все эти компоненты, как мы уже говорили, еще недостаточно развиты, поведение старшего дошкольника отличается произвольностью. Он способен управлять своими движениями, вниманием, преднамеренно заучивать стихотворение, преодолеть боль, подчинить свое желание необходимости что-либо сделать. Однако в педагогической работе со вчерашними дошкольниками учителю необходимо учитывать, что, во-первых, существуют индивидуальные различия в волевой готовности детей к школе и, во-вторых, требования к произвольности познавательной деятельности маленьких школьников увеличивать нужно постепенно, по мере того, как в самом процессе учения происходит ее совершенствование.

Завершая разговор о развитии ребенка в дошкольном возрасте, выделим основные психические новообразования дошкольника :

1) осознание ребенком себя, своего места среди людей, своих действий, поступков, мыслей и чувств;

2) соподчинение мотивов, лежащих в основе волевого поведения ребенка, которое начинает развиваться в дошкольном возрасте;

3) относительная произвольность психических процессов, составляющая основу его активной познавательной деятельности;

4) формирование внутреннего плана действий, способствующего переходу на качественно новый уровень всех познавательных процессов (восприятия, памяти, образного мышления, воображения), а также развитию его личности (мира устойчивых чувств, рефлексии и т.д.);

5) развитие связной речи.

C поступлением в школу резко изменяется уклад жизни ребенка, изменяются его отношения со взрослыми и сверстниками, в нем укрепляется сознание нового положения школьника, новых обязанностей в семье, в коллективе сверстников. Как было отмечено выше, ведущей деятельностью младшего школьника становится учение, которое существенно изменяет мотивы его поведения, открывает новые источники развития познавательных и нравственных сил. Психолог В.В. Давыдов указывает на несколько этапов такой перестройки:

1) Прежде всего - этап первоначального вхождения ребенка в новые условия школьной жизни. Oсновная масса детей психологически подготовлена к этому, дети с радостью идут в школу, ожидая встретить здесь что-то необычное. Такая внутренняя позиция ребенка имеет очень большое значение. Желанность новизны школьной жизни помогают ребенку быстро принять требования школы, учителя, касающиеся правил поведения в классе, норм отношений с товарищами, распорядка дня, приготовления уроков дома, организации школьных уроков и др. Эти требования ребенок воспринимает как общественно значимые и неизбежные;

2) Внутренняя позиция ребенка связана и с его общим положительным отношением к учебному процессу. Дошкольник свыкается с мыслью о необходимости учения: чтобы стать летчиком, шофером, поваром и т.д., т.е. тем, кем он хотел быть в играх, нужны знания. Кроме того, интерес к тому, что такое школа, что в ней делают ребята, как проходят уроки, у детей появляется рано в результате их наблюдений за старшими братьями и сестрами, из рассказов взрослых и т. д. Все это формирует определенное отношение к будущему учению, и ребенок тянется к знаниям вообще, к знаниям как таковым, имеющим общественную значимость и ценность. Таким образом, у детей складывается определенный взгляд на учение .

В первое время школьник еще не знаком с содержанием конкретных учебных предметов, у него нет познавательных интересов к самому учебному материалу. Они формируются в процессе изучения грамматики, математики и других предметов. Постепенно у детей складываются подлинные познавательные интересы как основа учебной деятельности. Если ребенок проходит этот этап безболезненно, это свидетельствует о хорошей готовности к школе и исключает нежелательные негативные последствия. Психологи выделяют основные типы трудностей, характерных для детей, начинающих учиться:

Во-первых, это особенности нового школьного режима, который требую от ребенка немалых волевых усилий, формирования устойчивых привычек, помогающих более успешно преодолевать усталость, объективные затруднения. Необходимо чтобы родители и учитель четко и понятно выражали новые требования к жизни и деятельности ребенка, постоянно контролировали их выполнение, принимали меры поощрения и наказания с учетом возрастных психологических и индивидуальных особенностей детей;

Во-вторых, первоклассники испытывают трудности во взаимоотношениях с учителем, с товарищами по классу, в семье. В глазах ребенка учитель является не заместителем родителей, как это было в детском дошкольном учреждении. Учитель при всей возможной приветливости и доброте к детям выступает как авторитетный и строгий наставник, представитель общества, вооруженный средствами контроля и оценки, выдвигающий определенные правила поведения и пресекающий всякие отклонения от них. Педагог постоянно оценивает работу детей; позиция его такова, что ребенок не может не испытывать некоторой робости перед ним;

В-третьих, первокласснику не всегда удается сразу привыкнуть к новому образу жизни: режиму, необходимости спокойно сидеть на уроках, четкому исполнению всех указаний учителя по выполнению учебных действий. В результате одни дети становятся в школе чрезмерно скованными, а другие - развинченными. Иногда первоклассник теряется в новом окружении, что мешает формированию у него положительного отношения к школе .

Разумеется, что педагогу следует предъявлять одинаковые требования ко всем детям, но в то же время он должен внимательно следить за индивидуальными особенностями выполнения этих требований разными детьми. Только на основе индивидуального подхода к детям можно выбирать конкретный способ воздействия на них с целью воспитания у всего коллектива первоклассников привычки спокойного, выдержанного поведения на уроках, соблюдения общего типа учебных занятий, деловитости при ответах на замечания учителя. Все это, в конечном счете, сводится к воспитанию доверия к учителю и его действиям, требованиям. Если учитель одинаково ровен и требователен ко всем детям, в классе складываются нормальные взаимоотношения учащихся, что в свою очередь создает хороший психологический фон для коллективной работы класса. В первые месяцы пребывания в школе младший школьник должен понять, что класс, а затем и школа - это не чужая ему группа людей, а доброжелательный и чуткий коллектив.

Когда ребенок становится школьником, его положение в семье меняется, что связано, прежде всего, с тем, как он выполняет свои новые непростые обязанности. Стремление родителей облегчить трудности ребенка, в какой-то мере взять их на себя понятно, но рискованно. Приучать ребенка к режиму «потихоньку» или выполнять за него часть заданий в надежде, что он «привыкает к школе» и потом все будет делать сам, - не лучший способ помощи. Наоборот, с самого начала школьной жизни важно четко и однозначно показать ему, что входит в круг его обязанностей. Не следует бояться, что, требуя их выполнения, родители окажутся слишком строги. Первоклассник примет их с готовностью, если почувствует, что эти трудности нельзя обойти, что они присущи его новому положению. Добиться их выполнения - значит, организовать жизнь ребенка так, как необходимо для учебного труда, снижение же требований прибавляет первокласснику трудности .

Важнейшее воспитательное значение обучения, требующего от каждого ученика определенного отношения к работе коллектива, заключается в выполнении им определенных правил поведения в классе. Единые правила обязательны для всех. Координация работы каждого отдельного ученика с работой всего класса и наоборот требует подчинения всех и каждого определенным правилам. По своей природе эти правила являются общественно направленными по своему содержанию, в них отражаются общественно выработанные способы поведения, обеспечивающие, прежде всего, продуктивность работы всего классного коллектива. Выполнение правил поведения говорит не только хорошем поведении ученика, но и выражает его отношение к товарищам, ко всему коллективу.

Справедлива заповедь В.А. Сухомлинского о том, что детям надо дать радость труда, радость успеха в учении, пробудить в их сердцах чувство гордости, собственного достоинства. В.А. Сухомлинский отмечает: «От того, как ученик относится в годы детства и отрочества к самому себе, каким он видит себя в мире труда, в огромной мере зависит его моральный облик» .

В младшем школьном возрасте продолжается процесс формирования личности ребенка. Как было отмечено выше, вся школьная жизнь первоклассника, его положение в семье требуют от него умения согласовывать свои действия с требованиями учителя и родителей, с распорядком семенной и школьной жизни, с действиями н желаниями одноклассников и т.д. Постепенно отношения школьников выходят за рамки учебной деятельности. У них возникают интересы, связанные с внеклассной и внешкольной работой, с общественными делами. Более разнообразной становится их совместная жизнь, которая предъявляет свои требования к отношениям детей друг к другу, к их поведению: необходимо считаться с мнением товарищей, согласовывать свои поступки с правилами и традициями школы, класса.

На этом фоне у младших школьников начинает формироваться собственное нравственное «кредо», которое обретает силу в подростковом возрасте. И все же изменение нравственной сферы связано с появлением у младшего школьника собственных взглядов, отношений, собственных требований и оценок, т.е. того, что образует внутренний стержень личности. В новых видах деятельности, а также с появлением новых связей с окружающими у младшего школьника возникают и некоторые новые критерии, мерки оценки своих товарищей и самого себя. В младшем школьном возрасте оценка самого себя опирается на суждение педагога, родителей, товарищей. Не всегда самооценка учащихся правильна, чаще она является желаемой, а не действительной. В основном эта оценка ориентирована на школьные дела.

Формирование у младшего школьника определенного круга ценностей происходит не только в школе. Школьники вторых-третьих классов черпают много информации из книг, радио и телепередач, из бесед со своими близкими. Более интенсивно развивается у младшего школьника оценка выполнения учебных заданий, так как ему каждый день и применительно к разным занятиям приходится слышать оценки учителя. Уже после первого полугодия у первоклассника складываются отчетливые критерии оценки результатов учебной работы по чтению, письму, счету. В.А. Сухомлинский считал:

«Если ребенку в учении все достается легко, у него постепенно воспитывается лень мысли, которая развращает человека, формирует у него легкомысленное отношение к жизни... Не допустить безделья учащихся - тоже своеобразная воспитательная задача» . Вот почему родителям следует занять правильную позицию в отношении успехов и неудач детей. Если ребенок не уверен в своих силах и возможностях и тяжело переживает свои неудачи в учебных делах, необходимо подбодрить его, убедить в том, что при определенных стараниях он добьется успехов. И как только появятся хотя бы небольшие сдвиги, их надо отметить. Но если ребенок самоуверен, хвастается своими достижениями, необходимо, положительно оценивая его действительные успехи, отметить и недостатки, которые у него есть и которые требуют исправления.

Как показывают исследования и опыт, дети, у которых самооценка совпадает с их действительными возможностями и успехами, отличаются активностью, бодростью духа, уверенностью в себе. Такие дети выбирают для решения трудные задачи и уверены, что справятся с ними. Они более активны, стремятся выражать свое мнение; плохая отметка, полученная за выполнение какого-либо задания, или другие неудачи не выводят их из строя. Дети с пониженной самооценкой отличаются робостью, пассивностью, повышенной тревожностью, ранимостью Они избегают, чтобы их оценивали, чрезмерно чувствительны к критике и неудачам, стараются быть в тени.

Уровень самооценки и эмоционального состояния ребенка значительно зависит от домашней обстановки в семье. Дети с пониженной самооценкой чаще всего встречаются в распавшихся семьях или там где родители живут в разладе. В таких семьях родители мало знают о своих детях, их интересах, нет никакой системы правил, норм, определяющих жизнь семьи в целом и ребенка в частности. Видимая «свобода» оказывается, в сущности, бесконтрольностью, результатом безразличного отношения к ребенку. Ребенок чувствует себя неуютно. Он избегает общения с родителями. В семьях со здоровый психологическим климатом, где наблюдается бережное, уважительное отношение родителей и личности ребенка, дети оказались с нормальной самооценкой .

Младшие школьники выполняют ряд ответственных школьных обязанностей, которые оцениваются учителем, коллективом класса, родителями. Все это рождает у ребенка определенные чувства: радость, удовлетворение, огорчение, недовольство собой, переживание. Неудачи могут порождать чувство раздражения по отношению к окружающим, недоброжелательность и т.д. Нужно помочь ребенку, чтобы неудачи не носили длительный характер. Временные неудачи приводят обычно к возникновению острого желания занять в классе и дома достойное место, вызывают стремление учиться лучше, чтобы добиться успеха.

Таким образом, самооценка, которая сложилась в семье, значительно сказывается и на тех установках ребенка, с которыми он приходит в школу, на его школьные дела. Нашему обществу нужны деловые, компетентные, целеустремленные люди. Эти качества сочетаются с оптимистическом самооценкой, с верой человека в свои возможности. Формировать у человека такие качества необходимо с самого раннего детства и на протяжении всей жизни.

В первом классе нетрудно заметить желание подавляющего большинства детей учиться - все стремятся отвечать, тянут руки и даже встают, лишь бы учитель заметил. Именно высокая эмоциональная валентность учебной деятельности приводит к известному эффекту генерализации оценки учителя учеником. Хорошая оценка учителя рассматривается учеником не столько в своем специфическом качестве - как оценка конкретных знаний, сколько как общая оценка его достоинств, т.е. «плохой» он или «хороший». В соответствии с оценками учителя складываются и взаимоотношения между детьми в младших классах. Так, наиболее популярными учениками являются лишь хорошо успевающие. Вообще следует отметить исключительную роль учителя в изменении эмоциональных валентностей окружающих ребенка людей, вещей и явлений.

При явном ослаблении экспрессивности и непосредственности эмоций у ученика вряд ли можно говорить о снижении их интенсивности. Cвидетельство тому безусловная захваченность младшего школьника учебной задачей, т.е. высокая устойчивость внимания, фиксированность на учебных предметах, нормах и правилах школьной жизни. Cостояние сознания ребенка в момент такой захваченности подобно феномену «аффективного сужения сознания». Cтоит ли говорить об эмоциональном характере такой захваченности?! Ограничение двигательной активности вовсе не отменяет происходящей мобилизации, наоборот, делает этот процесс более целенаправленным.

Гораздо сложнее дать картину развития чувств в этом возрасте. Работы, посвященные чувствам младшего школьника, страдают описательностью; экспериментальные исследования практически не встречаются. Тем не менее, по косвенным данным о развитии интересов и стремлений можно наметить основные линии развития чувств.

Если в дошкольном возрасте симпатии и антипатии могут «переключаться» практически на любого человека в непосредственном окружении в соответствии с характером идентификации, то чувства младшего школьника развиваются в основном экстенсивно. Все больший круг явлений, предметов, ценностей не просто осваивается учеником, а входит в зону его устойчивого внимания. Oтсюда и известные представления психологов и педагогов о значительном развитии интеллектуальных, нравственных и других «высших» чувств.

К этим представлениям надо относиться с известной осторожностью, так как эмоциональные отношения младшего школьника в значительной степени зависимы oт норм, задаваемых учителем, и весьма неустойчивы. В значительной cтепени неустойчивость и диффузность чувств связаны с комфортностью школьника. Первоклассник верит в абсолютность усваиваемых норм и в этом отношении является большим конформистом, чем сам учитель, даже если забывает соблюдать те или иные нормы. И это попятно, так как для учителя, как и для любого взрослого, норма имеет условное значение, но в силу своей дидактической позиции и принципов традиционной дидактики (например, незыблемость и однозначность усваиваемых учениками представлений) учитель стремится эту условность по возможности снять.

Формирование более обобщенных по своему предмету социальных чувств у младшего школьника вполне естественно сочетается с ослаблением чувств к членам своей семьи и другим взрослым. Cнижение престижа родителей по сравнению с престижем учителя неизбежно «осушает» и эмоциональные отношения с ними, приобретающие характер делового сотрудничества. Cледует oтметить, что школьные неудачи и критика со стороны учителя могут привести по принципу cверхкомпенсации к обратному эффекту - эмоциональные связи ученика с родителями приобретают

На основании изученной литературы по теме исследования можно сделать следующий вывод: для достижения эффективности в обучении детей 6 - 7 лет необходимо формировать положительное, эмоциональное отношение к занятиям. Руководство деятельности детей первого года обучения в школе следует осуществлять широко используя (особенно в первом полугодии) методы дошкольного воспитания, с частичным применением школьных методов. Необходимо соблюдать преемственность дошкольных и школьных методов работы при формировании коллектива детей первых классов и организации их межличностного общения, организовывать деятельность младших школьников, так как положительно сказывается на психологической адаптации детей к новым условиям, формировать cпособность к ролевому и личностному общению.

Необходимо учитывать индивидуальные возрастные особенности, которые проявляются в уровне обучаемости в темпе усвоения знаний, отношений к интеллектуальной деятельности и другое, так как они могут привести к дезадаптации.