нованных на творческих решениях, владение современными алгоритмами и способами решения профессиональных задач, что позволяет осуществлять деятельность с высокой и стабильной продуктивностью».

Акмеологические инварианты профессионализма - это «необходимые условия, основные качества, умения и внутренние побудительные причины, обеспечивающие высокую продуктивность, стабильность деятельности, независимо от ее содержания и специфики, а также активное саморазвитие специалиста, реализация его творческого потенциала» [Акмеологический словарь / под общ. ред. А.А. Деркача. - М.: Изд-во РАГС, 2005. - 161 с.].

Таким образом, можно сделать вывод о том, что основными акмеологическими подструктурами профессионализма являются теоретические знания и практические умения, профессиональный опыт, профессионально важные качества, профессиональная мотивация, ценностные ориентации и психофизиологические особенности.

В дальнейшем в нашей работе мы будем руководствоваться акмеологическим содержанием понятия «профессионализм», ведущим субъекта трудовой деятельности к профессиональному «акме».

Библиографический список

1. Акмеологический словарь / под общ. ред. А.А. Деркача. - М.: Изд-во РАГС, 2005. - 161 с.

2. Бодров В.А. Психология профессиональной деятельности. Теоретические и прикладные проблемы. - М.: Институт психологии РАН, 2006. - 623 с.

3. ДеркачА.А., ЗазыкинВ.Г. Акмеология: учеб. пособие. - СПб.: ПИТЕР, 2003. - 256 с.

4. Дружилов С.А. Психология профессионализма человека: интегративный подход // Журнал прикладной психологии. - 2003. - .№ 4 - 5. - С. 35 - 42.

5. Зазыкин В.Г., СмирновЕ.А. Введение в акмео-логию. - Иваново: Ивановский филиал РАНХиГС; ОАО «Иваново», 2013. - 256 с.

6. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. - М.: Изд-во МГУ, 1995. - 224 с.

7. МарковаА.К. Психология профессионализма.

М.: Междунар. гуманит. фонд «Знание», 1996. -310 с.

8. ЦвыкВ.А. Профессионализм (Социально-философский анализ): дис. ...д-ра филос. наук: 09.00.11.

Москва, 2004. - 347 с.

THE PROBLEM OF PROFESSIONALISM IN PSYCHOLOGICAL AND ACMEOLOGICAL RESEARCHES

The article deals with the theoretical and methodological foundations of the study of the problem ofprofessionalism in psychology and acmeology, the genesis of this concept. Emphasis is placed on the position of acmeological approach. In the analysis of the concept of "professional" emphasizes the importance of the quality level of labor activity and the presence of human professionally important properties. The article presents different approaches of domestic psychologists to the definition, the structure and the content ofprofessionalism and allied concepts. In particular, E.A. Klimov considers this concept as a strictly organized system of consciousness and psychics of the individual. A.K. Markova based on professiografic approach and marks out the motivational and operational side of professionalism. From the viewpoint of an integrative approach S.A. Druzhilov characterizes professionalism as a characteristic, a process and a human condition. The author of the article considers the relationship between the concepts of professionalism and competence in psychological and acmeological science. The definition of acmeological invariants of professionalism is given. They are prerequisites, the basic qualities, skills and internal motives providing high efficiency and stability of the activity, regardless of its content and specificity, and also it is an active self-development of a specialist, the implementation ofits creative potential. In conclusion, the article highlights the main acmeological substructures ofprofessionalism, which is the theoretical knowledge and practical skills, professional experience, professionally important properties, professional motivation, values and psychophysiological characteristics.

Keywords: professionalism, professional, competence, professionally important properties, acmeological approach.

Перетягина Н.Н.

ОТЧУЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ ОТ ШКОЛЫ

Все последние годы только ленивый не говорит о том, что мы развалили образование, что дети не хотят учиться, утратили мотивацию. Учителя говорят об этом в полный голос: мотивация к обучению снижена массово и повсеместно. Об этом, кстати, пишут и наши зарубежные коллеги. Об этом сегодня говорит наше общество - преподаватели вузов, ученые, писатели. Эта проблема стала тревогой общественной, граничащей с национальной безопасностью страны.

Так что нам делать? Как вернуть образованию присущую ему социальную значимость? Попытаюсь, прежде

© Перетягина Н.Н., 2015

всего, нарисовать некую картину «Образование глазами общества». Намеренно буду использовать «графику»: рисовать картину только двумя красками: черной и белой, оставляя в стороне полутона. Моя задача - привлечь внимание к остро стоящим в образовании проблемам, проследить, как менялось само образование и действующие лица в нем. И предложить некоторые пути выхода из создавшейся ситуации.

Ключевые слова: образование, школьное образование, социальная функция образования, плюсы и минусы стндар-тизации.

Образование-ценность. До некоторого времени образование было общественным благом, огромной ценностью. Воевали с «вещизмом», который обеспечивал человеку насыщение материальными благами в ущерб духовным. Быть образованным значило иметь высокий статус в обществе. Детям говорили родители: «Учись, если не хочешь быть дворником или техничкой». В этих профессиях ничего зазорного нет, они очень нужны, но зарплата маленькая, статус в обществе низкий. Так было раньше. Теперь техничка в некоторых офисах Москвы зарабатывает 30-40 тысяч (а то и больше), что в дав раза превышает заработную плату ведущего научного сотрудника института и его статус.

Все в обществе в не столь давнее время поверялось идеями, ценностями образования. Это было неким идеалом, к которому нужно стремиться. Образование осознавалось обществом как непреходящая ценность. Оно воспитывало, наставляло, убеждало личность, что она - часть общества, и, следовательно, должна ему служить. Общество, в свою очередь, не оставляло личность наедине с ее затруднениями. В образовании-ценности все поверялось ценностью: ценность жизни, любви, отношений...

Это удивительный, до сих пор не разгаданный феномен: многие товары получали по карточкам, а жили хорошо, радостно: все люди - братья, можно в любую республику Советского Союза приехать, и тебя встречали, как родного. Об этом и в песне пелось: «Мой адрес: не дом и не улица. Мой адрес -Советский Союз!». И понятно, почему так легко жилось в трудное время: ценности помогали человеку осознать, что главное в жизни, а что - второстепенное.

В научных теориях, рассматривающих категорию «ценность», так определяется ее сущность:

Ценности - средства преодоления человеком существующих противоречий;

Очень важно для человека осознавать личностные и общественные ценности.

Все это свидетельствует о непреходящем значении категории «ценность». Неслучайно В.Л. Абу-шенко отмечает, что ценности «можно рассматривать как механизмы смыслового удержания и укоренения человека в мире» [ 1].

Мы много утратили: активность наших учеников снижена, стремления практически отсутствуют, следовательно, преодолевать противоречия не надо, да и во многих случаях не хочется. Необходимость действовать как-то заместил комфорт бездеятельности. Как же произошла эта утрата? Как

вместе с водой мы выплеснули и ребенка? Чтобы ответить на заданные вопросы, поразмышляем о назначении образования в нашей сегодняшней жизни.

Образование-польза. С некоторых пор в ходе социально-экономических реформ образование изменило свое предназначение. По-прежнему являясь общественным благом, образование ныне предназначается для того, чтобы приносить пользу. На первый взгляд, ничего плохого в этом нет. Мы все хотим, чтобы на нашем столе была вкусная и полезная еда, чтобы нас окружали красивые вещи. Но это частности жизни. Известный философ В. И. Плотников указывает на такую функцию ценности, как универсальное проектирование реальной жизни людей и их устремлений в будущее с учетом родового опыта и переживаемой людьми личной судьбы . (Здесь и далее выделено мною. - Н. П.). Сопоставляя ценность и пользу, он отмечает, что с трансцендентной точки отсчета ориентация на пользу (ближайшее будущее) «создает предельную устойчивость общинной формы бытия, но за счет минимального разнообразия культуры и практически полного отсутствия личностного самосознания. Напротив, ориентация на ценность (способность проектировать отдаленное будущее) создает предельное многообразие культуры и достаточную свободу личностного самоопределения.

Если продолжить сопоставление, то можно отметить, что польза ориентирует личность саму на себя, акцент в пользе сосредоточен на «я»: «это мне полезно». Если же я говорю: «Это мне полезно», тогда в пользе я ценю ее значимость, и тогда польза приобретает значение ценности.

Ценность открывает личность диалогу, другим, ибо акцент с «я» снимается: «это мне важно». Ценность водит человека в мир ценностей других мир традиционных российских и общечеловеческих ценностей и если ценности человека согласуются с принятыми в обществе, человек интегрирован в него, и каждое его действие - социально приемлемо и одобряемо.

Итак, первое противоречие заключается между образованием-ценностью и образованием-пользой. И противоречие это вызвано реформами образования, проводимыми с благими целями. Отсутствие личностного самосознания, прагматизм, угрожающее снижение культуры, ненадобность (и невозможность!) личностного самоопределения. Мы, педагоги, удивляемся, когда старшеклассники вместо уважительного «здравствуйте» машут педагогу

ручкой: «Привет!»; не обращаются к учителю по имени и отчеству, предпочитая безличностную форму общения: «дайте», «скажите», «посмотрите». Удивляемся и негодуем на то, что весь класс приходит неготовым к урокам, и ученики спокойны по поводу того, что все могут получить отрицательные отметки.

Можно допустить, что подобные формы ситуативны, «нетипичны» - все это делали. Однако из русской литературы известно, что деталь играет важнейшую художественную и смысловую роль, несет идейную нагрузку. Детали - провозвестники тенденций: именно в частностях, в деталях проявляются тенденции, начиная с них, формируются.

Таким образом, пользу от образования мы получаем, но при этом культуру, свободу личностного самоопределения утрачиваем. С образованием получаем желание растущего человека быть как все. Личностное саморазвитие утрачено...

Мы стали свидетелями того, что в стране поднялась волна жалоб детей и родителей на учителей, агрессия против них. Тот, кто работает в школе, знает, наверное, случаи подобные этому: ученик оболгал опытного, знающего учителя, весь класс его поддержал, и педагогу остался единственный выход -подать заявление об уходе «по собственному желанию». Из школы уходят сегодня знающие, опытные, лучшие...

Тенденции современных школьников к унификации (планшетники, смартфоны - этакая электронная стадность), снижение (или полное отсутствие) личностного самосознания и культуры, ненадобность личностного самоопределения - вот первые ответы на вопрос «почему наши дети утратили желание учиться». Отсюда вытекает следующее противоречие: между потребностью в культурном многообразии, самосознании, личностном самоопределении школьников, что актуализирует сама жизнь, и невозможностью образованияОпользы обеспечить эти потребности в силу своего предназначения. Противоречие усугубляется тем, что документы образовательной политики нацелены на то, чтобы реализовать эти образовательные потребности общества в такие понятия, как «самосознание», «личностное самоопределение» и многие другие, которые не могут быть реализованы и потому остаются декларацией. Образование-польза формирует обратное тому, что декларируется. Но и эти еще не все.

Образование как услуга. Образование-польза естественным образом переводит образование на ценности в разряд услуги, и оно становится товаром. Что в этом плохого?

На первый взгляд, ничего. Человек вкладывает деньги в свое образование - замечательно! Зачем вкладывает? К сожалению, в данном контексте не затем, чтобы приносит пользу людям, Родине. Это

ему совсем не полезно (первый вариант); это ему полезно при условии, что он получит дивиденды от вложений в пользу Родины (второй вариант). Оба этих варианта никак не согласуются с законами мироустройства и общественного бытия. Это рассогласование обостряется тем, что учащийся вкладывает деньги в свое образование, чтобы продать себя на рынке труда подороже, получить от своих вложений дивиденды. По нашему мнению это один из многих, но очень тревожных, «звонков» о том, что человек перестает быть человеком и становится вещью, товаром. Товар, каковым является современное образование и каковым становится человек, может быть ценным, бесценным, дешевым - как угодно назови, сущность товара от этого не изменится. Так мы развращаем себя.

Человек-товар. Став товаром, образование перестает быть смыслом жизни, ценностью и получает цену. «Ценность и цена, как известно, не одно и то же.) Образование, лишенное ценности, перестает быть значимым и это еще один ответ на вопрос: почему наши школьники не хотят учиться? Образование для них не является смыслопостигающим, оно не строит, не созидает их личность. Если говорить о том, что раньше школьник применял на себя «духовное платье» героя фильма, художественной литературы, автора, соотнося свои ценности с их ценностями, то сегодня наши дети ходят «раздетыми».

О каком личностном росте в этих условиях можно говорить? К чему он? Если он и нужен, то только в контексте пользы. А поэтому в разряд деклараций переходят такие важные, необходимые качества человека, как гражданственность, патриотизм, любовь к малой и большой Родине - ведь школьнику, ориентированному только на пользу от образования, трудно сказать, где эти качества могут пригодиться.

Образование-польза пронизывает все уровни, начиная со школы. Если можно купить образовательные услуги (а они так разнообразны - реферат, дипломная работа, кандидатская и докторская диссертации), стоит ли напрягаться? Отсюда процветание «рынка образовательных услуг», на котором расторопные торговцы «услуг» предлагают написать за нас наши «научные труды», купить любой диплом о «полученном нами» образовании.

Покупка документов об образовании и раньше имела место, но не была таким массовым явлением и не процветала на этом позорном рынке так, как сейчас. И это развращает окончательно... негативные явления, граничащие с профессиональным преступлением, обладают способностью распространяться подобно инфекции. Школьники, видя все происходящее, тоже научились «покупать» самые необходимые для «пользы» образовательные услуги.

Вот пример из жизни. Выпускники 2012 года поле ЕГЭ сказали директору школы: «Мы же говорили Вам: не переживайте, все сдадим!» Еще задания по

ЕГЭ не были открыты, а у ребят уже были ответы. Этим фактом директор школы поделился со знакомым коллегой, приехавшим в Москву из города в средней полосе России, и гость с интересом спросил: «Как же им удалось получить ответы?» И услышал: «Купили». Выпускники, покидая школу, ободрили директора: «Мы сдали, и следующие сдадут, не переживайте!». И директор московской школы спрашивает неискушенного коллегу: «Как старшеклассников наставлять в учении, если они поняли, что знания можно купить?»

Если и на это кто-то из читателей скажет: «А что в этом плохого?» - остается только развести руками.

Таким образом, повторю, что в процессе образования-товара формируется человек-товар. И это тоже ответ на вопрос: «почему школьники не хотят учиться?».

Человек-товар и субъективность образования.

Поскольку у человека-товара отсутствует самосознание, он не может быть признан субъектом своего образования, а значит, и своей судьбы. Ибо субъект - носитель практической деятельности и познания и отличается присущим ему самосознанием. В научной литературе под «субъективностью» понимается способность человека быть стратегом своей деятельности, ставить и корректировать цели, осознавать мотивы, самостоятельно выстраивать действия и оценивать их соответствие задуманному, выстраивать планы жизни . Все это к человеку-товару не имеет отношения. В основе субъективности - образование-ценность, ориентированное на проектирование будущего.

Из сказанного вытекает противоречие: между необходимостью школьника быть субъектом образования и невозможностью им быть (поскольку он получает товар (услугу) и сам приобретает свойство товара). Учащийся - товар по определению не является субъектом образовательного процесса, и это третий ответ на вопрос «почему наши дети не хотят учиться?».

Субъект-субъектные отношения в образовательном процессе. Многократно слышу том, что в последние 15-20 лет в массовой школе вводят субъект-субъектные отношения. Но от провозглашения до реализации в жизнь очень далеко.

Вот ситуация на занятии в Центре повышения квалификации. Тема «Целеполагание на уроке в ходе коллективной работы с учащимися». Целевая группа - 40 человек опытных, сильных учителей начальных классов. Слушателям курсов дано задание назвать субъектов образовательного процесса. В ответ почти все хором: «Ученик!». Но вопрос, есть ли другие субъекты образовательного процесса, в ответ - тишина. Еще вопрос: «Учитель является субъектом образовательного процесса?». В ответ -молчание, а затем встречный вопрос: «Какие же мы субъекты образовательного процесса, если нам все

«сверху» спускают: цели, методы, средства? Мы -его объекты». На риторический вопрос: «Может ли объект образовательного процесса воспитать субъекта?» - прозвучало дружное «Нет!».

Субъектность учителя - отельная тема актуального разговора, пока оставим ее за рамками статьи. Остановимся лишь на очередном противоречии -между профессиональной необходимостью педагога быть в образовательном процессе на позиции субъекта и его реальной позицией. «объект» не может воспитать «субъекта». А раз так, ребенок не может планировать свою деятельность, корректировать ее, ставить цели, особенно перспективные. Вот и еще один ответ на вопрос, «почему дети не хотят учиться?».

Роль педагога в образовании-пользе. Если образование-товар, то кто, в таком случае педагог (учитель, преподаватель, воспитатель)? Какова его роль в образовательном процессе?

Во времена образования-ценности учитель в обществе именовался служащим, образовательных услуг он тогда не оказывал: он служил обществу, конкретным детям и их родителям. Так, учитель обычной средней школы говорил детям, завершая изучение повести Бориса Васильева «А зори здесь тихие...»: «Я здесь, на своем месте, перед вами стою я, учитель русского языка и литературы, Родину защищаю. Потому что я на своем месте делаю свое дело. Каждому из вас предстоит занять свое место, где вы будете Родину защищать. Так каждый из нас, делая свое дело на своем месте, Родину защищает». Понятно, какое отношение было к учителю, преподавателю, воспитателю. Они были с родни богами, только ходили по земле - непререкаемый авторитет, почитание и почтение. Отношениями с учителем люди дорожили.

В социологических исследованиях педагога по-прежнему относят к служащим, только теперь он не служит, а обслуживает: находится в школе в качестве обслуги, простите за резкое слово. Автор статьи - сама педагог, и у меня нет желания обижать коллег. Напротив, пишу эту статью с болью сердечной за то уничтоженное положение, в котором находимся я и мои коллеги-педагоги.

Огорчает бесконечно функция учителя в образовании-пользе, что сродни функции официанта: чего изволите? Официант должен угодить клиенту: если он хорошо, качественно обслужит и понравится, клиенты снова в этот ресторан (кафе, столовую, школу) придут, да еще и друзей, близких позовут. Учитель сегодня должен угодить своим «клиентам» -ученикам, родителям. Среди официальных инструкций нас сейчас вменяются неофициальные: «Вы должны нравиться детям и их родителям». Это наставление коллективу одного из реально работающих директоров реальной школы, определяющее задачу учителя в сфере обслуживания. А нужно ли

это нам - стремиться понравиться всем? Нужно ли ученикам, родителям? Устраивает ли нас такое положение дел?

В одной из публикаций в журнале «НО» шла речь о том, что строгий, но справедливый учитель - лучший подарок ученикам. Строгий! И - подарок. Нас объективно принуждают к тому, чтобы педагог-официант спрашивал: чего изволите, руководствуясь стандартами, давал детям то, что «есть в меню», то есть в образовательной программе. Но если ресторанное меню вам не нравится, вы идете в другой, где могут удовлетворить ваши потребности. Школьник не может менять школу с такой же легкостью. К тому же беда в том, что он и сам не знает, чего хочет, что может, каковы его способности (если только они с пеленок не проявились ярчайшим образом), каковы образовательные потребности. Поскольку в современном образовательном процессе условия для самопознания, самоидентификации, самоопределения - отсутствуют. Таков еще один ответ на вопрос: почему школьники не хотят учиться?

В образовании-пользе механизмы самосознания в школьном «меню» не предполагаются. Родитель образование ребенку заказал, ты, сын (дочь) учись, ешь то, что тебе дают. «А не хочу, - говорит ученик, -мне не нравится»! Приходит домой и сообщает, что в школе (в этом ресторане) накормить вкусно не могут. Родитель идет в школу с претензиями: «Заинтересуйте детей, увлеките их, чтобы им было интересно (вкусно)». В сфере обслуживания клиент всегда прав. Отсюда - развращение детей и родителей как участников образовательного процесса. Но развращается и учитель: его миссия, по мнению лучших педагогов, и их выдающихся предшественников (К. Д. Ушинского, Я. А. Коменского, А. С. Макаренко) - сеять разумное, доброе, вечное сообразно природе ребенка - сегодня, позже, весьма активно корректируется рыночными условиями. В сегодняшней школе учитель не защищен: не понравился кому-то - жди, что напишут Президенту, министру образования и науки, начальнику Департамента образования, на сайт школы и т. д. Мало не покажется. никто не придет к педагогу, не успокоит. Чтобы сохранить свою честь и достоинство, учителя уходят из школы, и поверьте, не худшие учителя.

Роль родителей в образовании-пользе. Потребитель образовательных услуг - родители школьника. Они заключают договор об оказании образовательных услуг своему чаду. Чадо пополняет школьный контингент, а заодно и финансы школы. Правда, подушевое финансирование не привело к повышению качества образования общеобразовательных учреждений. Привело оно к приоритетной цели современного образования - любой ценой сохранить контингент в школе, зарплату учителям.

Какова же в этой ситуации роль родителей? Они перестают исполнять свои жизнью данные обязан-

ности: контролировать, воспитывать и защищать своего ребенка. Как и полагается в сфере обслуживания, они начинают контролировать процесс обслуживания ребенка: контролировать действия учителей (как они «кормят»?), контролировать содержание образования (чем «кормят»?) И учителя нередко слышат: «Как вы такое можете изучать? Кто вам позволил заменять одно произведение на другое? Какой интерес детей? Им экзамены сдавать......

При этом «официант» не вправе спросить родителя, почему ребенка дома «не кормят» - домашние задания, как мы знаем, многие ребята не готовят. Мы призываем родителей к ответственности, а в этой ситуации какой с них спрос? Роль их изменилась, и с нею изменились и функции родителей в образовании.

Роль ученика в образовании-пользе. Она очень простая: ждать, когда ему принесут вкусненькое, возмущаться, если не несут; топать ножками, писать на школу и учителя кляузы и доносы. Можно за пять минут до урока скачать информацию из Интернета для доклада, он затратил минимум интеллектуальных способностей. Не дай Бог, если учитель даст творческое задание, на которое не найти ответ в Интернете - возмущению школьников не будет конца. Будут жалобы на перегрузку, на непосильные трудности.

Мне известен факт, когда педагог одной из московских школ предложила десятиклассникам написать такое сочинение, чтобы его можно было послать на международный конкурс. Учителю хотелось им же, детям, показать, что они способны, но бездеятельны, ленивы. Класс отказался наотрез. Учителю пришлось использовать все известные педагогике способы мотивации. Результат: из 16 учащихся 15 сочинение все же написали. И все 15 получили почетные дипломы, 13из них - призовые места. Учительница радовалась: победа на престижном конкурсе - это ли не мотивация для ребенка? Нет, не мотивация: весь класс пришел неготовым к уроку. А некоторые ученики негодовали: «Зачем Вы мой диплом о победе в конкурсе повесили на всеобщее обозрение? Я этого не хочу». Честь школы, гордость за нее, труд на благо общества - эти слова утратили для ребят свое былое значение и былую значимость.

Очень хорошо, что зарплату учителям немного повысили, но только одним этим их статус не поднимешь. Коллективное бессознательное получает и воспроизводит то, что есть в сознании общества: номинальные функции участников образовательного процесса (учителей, родителей, учеников) давно заменены реальными, сформированными в ходе экономизации образования. Если везде в сфере обслуживания услуги населению предоставляет обслуживающий персонал учреждений, то в отношении школы, к сожалению, не может быть иначе.

Особая роль в социальных процессах, по мысли философа Г.Г. Шпета, отводится языку, понимаемому как живая саморазвивающаяся система, в которой живое понятие одновременно предполагает концептуальность и конкретность и существует во взаимосвязи с сущим, поскольку текуче . Вот так во взаимосвязи с сущим мы, работники образования, и перешли в сферу услуг и стали обслуживающим персоналом. Так во взаимосвязи с сущим развращается образование, развращается общество, разрушается целостность образования.

Сегодня резко меняются запросы становящегося постиндустриального общества знания к образованию: не «упаковка с всесторонними знаниями» (Э. Фромм), а целостный человек, человек - делатель, человек - творец, целостный человек. И тут мы входим в глубочайшее противоречие: нужен целостный человек, осознающий свои потребности, восполняющий то, чего ему для этого недостает. Однако из школы выходит человек-товар. Мы - общество - не можем решать за человека, развиваться ему дальше или нет. Человек, с одной стороны, перестает быть средством развития, перестает быть функцией, винтиком. А ему предстоит стать ресурсом собственного развития и развития общества. Он говорит: «Я субъект собственной свободы». Но способен ли нынешний выпускник школы быть субъектом - вот в чем вопрос? Умеет ли он ставить личные цели в образовательном процессе? Умеет ли он отбирать из изучаемого материала то, что ему нужно? Умеет ли он выстраивать индивидуальную образовательную траекторию не в общепринятом смысле - механически, как набор «из меню» образовательной программы тех предметов, которые считает нудным для себя изучить. Изучить не школярски, а системно, целостно: с «индивидуальным ученическим целеполаганием, планированием и темпом образовательной деятельности, личностным компонентом содержания образования.», как пишет об этом член-корреспондент РАО Андрей Викторович Хуторской. Рефлексивно ли образование нашего «субъекта»? осознает ли он, что у него в личном образовательном багаже есть, а чего недостает? Насколько то, что недостает, ему необходимо по значимости?

Увы, эти вопросы (по лексике русской литературы) типичного современного школьника не мучают. Похоже, кроме осознания того, что его никто не может заставить учиться, если он этого не захочет, других ресурсов у нашего «субъекта» нет.

Вот мы и ответили на вопрос, вынесенный в заголовок статьи. Подведем итоги. Что же делать, чтобы дети захотели учиться:

Совершенствовать образовательную политику: вернуть образованию его статус. Утрачивая образование как ценность, человек перестает быть Человеком, поскольку это основная (после здоро-

вья) ценность для него перестает быть значимой. Следствие: утрата культуры (образование перестает нести культуру), перестает быть способом жизни.

В государственной политике в области образования и в жизни как сфере ее реализации - вернуть образованию его статус, изначальные смысл и содержание. Образование не может быть сферой экономики, не может торговать «услугами»; это не ларек, не бутик, не рынок. Результатом образования является не товар, не шпильки и булавки - это человек. Образование как нива просвещения всегда ассоциировалось с хлебом насущным, со светом, оно просвещало человека.

Вернуть образованию человека. Образование-товар, формирующее человека-товар, исключает принцип природосообразности образования. Оно в такой ситуации нецелостно, нерефлексивно.

Вернуть учителю его статус. В ходе экономи-зации образования учитель оскорблен и унижен. Учителю, несущему культуру и возвышающему своих учеников до освоения и воспроизводства культуры, в экономически ориентированном образовательном процессе места нет. В связи с этим наобра-зовательного учреждения всем коллективом целесообразно принять Кодекс корпоративной культуры и чести, в котором разработать нормы и принципы корпоративной этики, привлекая к этой деятельности всех учителей, родителей, учеников. Кодекс корпоративной культуры и чести принимается на Совете школы и доводится до каждого участника образовательного процесса. Директору школы сегодня трудно отстаивать достоинство учителей, защищать их. Мягко, деликатно и настойчиво ему надо определять место и роль каждого участника образовательного процесса, исходя из образования-ценности, а не образования-услуги. Завуч как главный технолог школы сегодня призван реализовывать субъективность педагога и ученика, что обеспечивается коллективным целеполаганием, совместным проектированием. Разрешением жизненно важных проблем в ходе совместной деятельности, совместно определять «точки роста» и находить способы их развития.

Вернуть учителям возможность заниматься их прямым делом - учить и воспитывать детей. Учителя загружены сегодня бесконечными мони-торингами, отчетами, справками. Уходит из школы прекрасный учитель, спрашиваю: почему? «Некогда заниматься детьми: бумаги завалили. Не хочу участвовать в профанации образования», - отвечает.

Органами управления образованием и методическим службам сегодня стоит подумать о том, как помочь образованию обрести былую ценность и целостность. Если образование дает человеку смысл познания как смысл жизни, ее ценность, мотивирует на самосозидание, саморазвитие, самосовершенствование - это целостное образование.

Если человек осознает, что ему недостает, и обретает новое знание - это системное и целостное образование.

Нам всем вместе предстоит осознать: если мы хотим сохранить и преумножить нашу культуру, все силы мы должны приложить к тому, чтобы начать реализовывать целостность образования, вернуть ему ценность. Иначе нам не удастся убедить детей в том, что учиться им жизненно необходимо. И -очень увлекательно...

Библиографический список

1А бушенко В. Л. Ценность Мертон // Новейший

философский словарь / сост. А. А. Грицанов. Минск: Изд-во В. М. Скакун, 1998.

2 Азаренко С.А. Герменевтика // Современный философский словарь / под общ.ред. В.Е. Кемерова. Лондон; Франкфурт-на-Майне; Париж; Люксембург; М.; Минск: ПАНПРИНТ. 1998.

3. КоджаспироваГ.М. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М.: Академия, 2001.

4. Плотников В. И. Ценность // Современный философский словарь / под общ. ред. д-ра филос. наук проф. В.Е. Кемерова. Copyright: Изд-во «Панп-ринт», 1998.

EXCLUSION OF CHILDREN FROM SCHOOL

In recent years everyone is speaking about what we have destroyed the education that the children do not want to learn, lost motivation. Teachers say this in a loud voice: motivation for learning is reduced massively and pervasively. Incidentally, I write and our foreign colleagues. About it today says our society - University professors, scientists, writers. This issue became public anxiety, bordering on national security of the country.

So what do we do? How to return education to its inherent social value?

Will try, first of all, to paint a certain picture of "Education through the eyes of society. " Intentionally going to use "schedule": a painting with only two colors: black and white, leaving aside the semi-tones. My goal is to draw attention to dire standing in education issues, to see how varied the education itself and the actors in it. And suggest some ways out of the situation.

Keywords: education; school education; the socialfunction of education; the pros and cons of standardization

Шаманин Н.В.

ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В СЕМЬЯХ С СОЦИАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТЬЮ

Статья посвящена изучению особенностей профессиональной преемственности в семьях с социальной направленностью. Выявлена и описана особая роль профессиональной преемственности в самоопределении подростков. В статье сделано предположение о том, что профессиональное самоопределение в семейных династиях с социальной направленностью имеет ряд существенных психологических особенностей, детерминированных особенностями дет-ско-родительских отношений, смысложизненными ориентациями, структурой ценностных ориентаций, особенностями потребностно-мотивационной сферы. В семье профессиональная преемственность обеспечивает наследование от поколения к поколению содержания труда и профессиональных традиций. Особенно заметно формирование профессиональных династий в семьях с социальной направленностью. Ближайшие члены семьи и другие родственники помогают выбрать сферу профессиональной деятельности своим влиянием и активным участием. Они задают определенную направленность и определенный уровень для младших членов семьи. Вместе с тем возникает вопрос: продолжение профессиональной династии - это осознанный выбор семейного пути, преемственность или инерция в силу отсутствия других перспектив? Профессионализация личности происходит в процессе достаточно напряженной, систематической деятельности, которая требует от человека определенных способностей, заинтересованности и функциональных возможностей по обеспечению необходимого уровня активности в достижении профессиональных целей. Концептуальным понятием нашего исследования является профессиональное самоопределение, которое трактуется как самостоятельное и осознанное согласование профессионально-психологических возможностей человека с содержанием и требованиями профессионального труда, а также нахождение смысла выполняемой деятельности в конкретной социально-экономической ситуации. Вместе с тем возникает вопрос: продолжение профессиональной династии - это осознанный выбор семейного пути, преемственность или инерция в силу отсутствия других перспектив? Именно поэтому исследование особенностей профессиональной преемственности является одним из перспективных направлений профориентационной деятельности.

Ключевые слова: профессиональное самоопределение, профессиональное становление, профессиональная преемственность, династийность, профессиональная направленность.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………… ……………..3

ГЛАВА I.Теоретический анализ проблемы взаимоотношений в коллективе подростков

1.1.Характеристика взаимоотношений в коллективе учащихся……………….4

1.2.Взаимоотношения в подростковом возрасте: проблемы…………………...5

ГЛАВА II. Исследование взаимоотношений учащихся средней школы

2.1. Методика исследования и ее описание………… …………………………..9

2.2. Анализ анкет и полученных результатов……………… ………………….12

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………… …………….13

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………… ……………………14

ВВЕДЕНИЕ
Эффективность воздействия коллектива на личность школьника во многом определяется отношениями, складывающимися у ученика с классом. В подростковом возрасте повышается избирательность общения, что приводит к усилению разделения детского коллектива, причем с годами школьников, чье положение в классе неблагополучно, становится все больше. Негативные последствия низкого статуса в школьном классе широко известны: это снижение отношения значимости, связывающего подростков с одноклассниками, открывающее доступ асоциальным влияниям, невротизация школьника, возникновения мнительности, тревожности, агрессивности и т. п. В связи с этим выявление причин, обусловливающих статус подростка в классе, является важной научно-практической задачей.
Одним из основных параметров, характеризующих положение в группе, является место, занимаемое личностью в структуре симпатий и антипатии, которое традиционно описывается статусом популярности.
Целью данной работы является изучение проблемы взаимоотношений в коллективе учащихся подросткового возраста.
Для реализации поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
-проанализировать психолого-педагогическую литературу по данной теме
- рассмотреть общую характеристику взаимоотношений учащихся подросткового возраста
-подобрать методику исследования по теме
- выявить особенности взаимоотношений учащихся подросткового возраста
- обработать данные, сделать выводы.
Объектом работы является процесс взаимоотношений между учащимися подросткового возраста
Предметом – выявление «звезд» и « аутсайдеров» в классе и их влияние на коллектив.

Глава I.Теоретический анализ проблемы взаимоотношений в коллективе учащихся подросткового возраста

1.1.Характеристика взаимоотношений в коллективе учащихся
Взаимоотношения отношения детей на протяжении всего периода их пребывания в школе развиваются и совершенствуются.
С приходом в школу отмечается уменьшение коллективных связей и взаимоотношений между детьми по сравнению с подготовительной группой детского сада. Это объясняется новизной коллектива и новой для ребёнка учебной деятельностью.
Взаимоотношения на 1 году обучения во многом определяются учителем через организацию учебной деятельности детей (учитель хвалит или порицает ученика и его оценка принимается учениками как главная характеристика качеств товарища).
На 2-3 году обучения изменяются и отношения к личности учителя, и взаимоотношения в коллективе. Личность учителя становится менее значимой, но зато более тесными становятся контакты с одноклассниками. Общественная деятельность формирует коллектив, сплачивает его общими целями, интересами. Дружный целеустремлённый коллектив оказывает огромное влияние на развитие и формирование личности. Ученики всё глубже осознают те или иные качества личности. Исследования показывают, что выбирая одноклассников для совместной деятельности, около 2/3 учеников 3 класса мотивируют выбор определёнными нравственными качествами товарища.
Взаимоотношения уже в младшем школьном возрасте являются основой малых групп. В малых группах, как правило, есть свои лидеры, нередко складываются особые нормы поведения, свои интересы. Ребята этой группы всецело находятся под влиянием лидера, признают только его авторитет и оказываются в оппозиции к другим ученикам.
Отношения со сверстниками обычно строятся как партнерские и управляются нормами равноправия, в то время как отношения с родителями и учителями остаются неравноправными. Поскольку общение с товарищами начинает приносить подростку больше пользы в удовлетворении его интересов и потребностей, он отходит от школы и от семьи, начинает больше времени проводить со сверстниками.
Обособленные группы сверстников в подростковом возрасте становятся более устойчивыми, отношения в них между детьми начинают подчиняться более строгим правилам. Сходство интересов и проблем, которые волнуют подростков, возможность их обсуждать,– вот что делает атмосферу в таких группах более привлекательной для детей, чем сообщество взрослых
людей. Наряду с непосредственным интересом друг к другу, у подростков появляются два других вида отношения: товарищеские и дружеские.
Примерно с 5 класса школы общение подростков превращается в
самостоятельный вид деятельности, занимающий достаточно много времени и выполняющий важную жизненную роль. Старшему подростку не сидится дома, он рвется к товарищам, проявляя стремление жить групповой жизнью. Это характерная черта детей именно подросткового возраста, она проявляется у них независимо от степени развитости специальной потребности в общении. Неблагополучные взаимоотношения с товарищами воспринимаются и переживаются подростками очень тяжело. Многими детьми этого возраста разрыв взаимоотношений с товарищами воспринимается как персональная драма. Для того чтобы завоевать друзей, привлечь к себе внимание товарищей, подросток старается сделать все возможное.
На первом месте во взаимоотношениях подростков стоят товарищеские отношения. Атмосфера таких отношений базируется на «кодексе товарищества», который включает в себя уважение личного достоинства другого человека, равенство, верность, честность, порядочность, готовность прийти на помощь.
В группах подростков обычно устанавливаются отношения лидерства. Личное внимание со стороны лидера особенно ценно для подростка, который не находится в центре внимания. Личной дружбой с лидером он всегда особенно дорожит и стремится ее завоевать. Не менее интересными для подростков становятся близкие друзья, для которых они сами могут выступать в качестве равноправных партнеров или лидеров.
Сходство в интересах и делах является важнейшим фактором дружеского сближения подростков. Иногда симпатия к товарищу, желание дружить с ним являются причинами возникновения интереса к делу, которым занимается товарищ. В результате у подростка могут появляться новые познавательные интересы. Дружба активизирует общение подростков, за разговорами на разные темы у них проходит много времени.
В 7 – 8 классах между мальчиками и девочками появляются более романтические отношения, они начинают писать друг другу записки, назначают свидания, вместе гуляют, ходят в кино. На основе таких взаимоотношений у подростков возникает желание становиться лучше, появляется потребность к самосовершенствованию. В этом возрасте большинство детей начинают заниматься самовоспитанием.
С возрастом межличностные отношения дифференцируются. С одной стороны, быстро расширяется круг общения, растет число внеклассных и
внешкольных друзей, с другой – происходит заметное разделение взаимоотношений в самом классе. Более резкой становится разница в положении «звезд» и «отвергаемых» или «изолированных». Особенно сложным кажется положение последних.
Критерии, определяющие статус старшеклассника в его классном коллективе, сложны и многообразны. Старшеклассники выше всего ценят качества личности, проявляющиеся во взаимодействии с товарищами
(честность, готовность помочь в трудные минуты жизни) , на втором месте стоят волевые качества личности, на третьем – интеллектуальные достоинства.
Статус подростков в коллективе оказывает сильнейшее влияние на его поведение и самосознание. Неблагоприятное положение в классе является одной из главных причин преждевременного ухода учащихся из школы, причём такие ребята часто попадают под дурное влияние вне школы. Это подтверждается исследованиями трудных подростков. 9/10 обследованных М. А.Алемаскиным правонарушителей, зарегистрированных в инспекциях по делам несовершеннолетних, были в своих школьных классах «изолированными»; почти все они были недовольны своим положением в классе, многие относились к одноклассникам отрицательно.
Изолированность трудного подростка в классе может быть не только причиной, но и следствием того, что он стоит в стороне от коллектива, пренебрегает его целями и нормами поведения и т. д. Тем важнее для педагога ясно видеть структуру межличностных отношений взаимоотношений в классе.
1.2.Взаимоотношения в подростковом возрасте: проблемы
Подростковый возраст характеризуется уточнением и развитием представлений о самом себе – формированием образа "Я". По сравнению с начальной школой у детей интенсивно развивается самосознание, расширяются контакты со сверстниками. Участие в работе различных общественных организаций, кружков, секций выводит подростка на орбиту широких социальных связей. Развитие ролевых отношений сочетается с
интенсивным формированием личностных взаимоотношений, которые с этого времени приобретают особо важное значение.
Взаимоотношения со сверстниками становятся более избирательными и
стабильными. При сохранении высоко ценимых свойств "хорошего товарища" повышается роль нравственной составляющей в оценках. Морально–волевые характеристики товарища становятся важным основанием для предпочтений. Статус личности больше всего связан с волевыми и интеллектуальными свойствами ученика. Высоко оцениваются сверстники, которых отличают готовность и умение быть хорошим товарищем. Доброта, как и в начальной школе, остается одним из важных оснований выбора.
Выявлено, что "звезды" и "изолированные" подростки в классе
отличаются разными системами ориентаций. "Предпочитаемые" в большей степени ориентированы на совместную деятельность. Когда они осознают угрозу утраты статуса, их стратегия поведения становиться активной и деятельность приобретает более интенсивный организованный характер.
Ученики с неблагоприятным положением в классе фиксированы главным образом на взаимоотношениях со сверстниками. В случае угрозы их и без того неблагополучному положению в группе они аффективно реагируют на ситуацию и даже готовы разорвать отношения со сверстниками. Значимость эмоциональных связей в группах сверстников столь велика, что их нарушения, сопровождающиеся стойкими состояниями тревоги и психологического дискомфорта, могут оказаться причиной неврозов.
Как популярные, так и непопулярные школьники отличаются по уровню
социального развития личности. Первые демонстрируют более зрелые подходы к анализу конфликтов. Они анализируют ситуации достаточно объективно и рассматривают их даже несколько отстранённо. Восприятие событий у непопулярных ограничено рамками определенной конфликтной ситуации. Они или уходят от решения, или, ориентируясь на сиюминутный результат, не задумываются о последствиях предпринятых ими действий.
Обостренная потребность в индивидуализации личности в сочетании с
максимализмом в оценках окружающих, которые тоже стремятся обрести и продемонстрировать свою индивидуальность, может осложнять процессы группового развития. Индивидуализация рождает напряженную потребность, которая была бы одновременно самораскрытием и проникновением во внутренний мир другого.
Уровень развития коллективных отношений определяет специфику процессов индивидуализации. В классах, где взаимоотношения основаны на доверии, взаимопомощи, ответственности, независимо от
статуса членов группы, встречают поддержку и способствуют интеграции личности в группе. Обогащенной оказывается не только личность, проявляющая творческую инициативу, смелость в отказе от отрицательных традиций, но и коллектив. В группах с низким уровнем коллективных отношений проявления индивидуальности пресекаются без учета их нравственного содержания.
Необычность одноклассника воспринимается как нежелательный фактор и несет в себе угрозу для персонализации остальных. В классах с подобным типом взаимоотношений индивидуализация одного происходит за счет деиндивидуализации других.
Из множества сфер общения подростком выделяется референтная группа
сверстников, с требованиями которой он считается и на мнение которой
ориентируется в значимых для себя ситуациях.
Потребность в общении со сверстниками, которых не могут заменить
родители, возникает у детей рано и с возрастом усиливается. Уже у
дошкольников отсутствие общества сверстников отрицательно сказывается на развитии коммуникативных способностей. Поведение же подростков по своей сути является коллективно-групповым.
Во-первых, общение сверстников очень важный канал информации; по нему
подростки узнают многие необходимые им вещи, которые по тем или иным
причинам не сообщают взрослые.
При сходстве внешних контуров социального поведения глубинные мотивы,
скрывающиеся за юношеской потребностью в стремлении быть в обществе других людей индивидуальны.Один ищет в обществе сверстников подкрепления самоуважения, признания своей человеческой ценности. Другой черпает недостающую информацию и коммуникативные навыки. Третий удовлетворяет потребность властвовать, командовать другими.
Следует отметить, что коммуникативные черты и стиль общения юношей и девушек не совсем одинаковы.
На первый взгляд мальчики во всех возрастах общительнее девочек. С
самого раннего возраста они активнее вступают в контакт с другими
детьми, затевают совместные игры. Чувство принадлежности к группе
сверстников для мужчин всех возрастов значительнее важнее, чем для женщин.
С ранних возрастов мальчики тяготеют к более экстенсивному, а девочки
– к интенсивному общению; мальчики чаще всего играют большими группами, а девочки – по двое или по трое.
Подростковые группы удовлетворяют в первую очередь потребность в
свободном, нерегламентированном взрослыми общении. Свободное общение – не просто способ проведения досуга, а средство самовыражения, установления новых человеческих контактов.
Разные формы и места общения не только сменяются друг друга, но и
сосуществуют, отвечая разным психологическим потребностям.
Если компании формируются на базе совместных развлечений, то человеческие контакты в них, будучи эмоционально значимыми,
обычно остаются поверхностно. Некоторые из таких компаний перерастают в антисоциальные.
Юношеские группы и их соперничество – всеобщий факт человеческой
истории. Явление это многоуровневое. Самый универсальный его
пласт – противопоставление. «Мы» и «Они» по территориальному принципу –существуют практически везде.

Глава II.Исследование взаимоотношений учащихся средней школы

2.1.Методика исследования и ее описание
Для изучения взаимоотношений в классе была проведена социометрия. Для исследования был взят 8 класс МОУ СОШ №8 г. Железнодорожный. В классе 25 учеников: 14 девочек и 11 мальчиков.
Социометрический метод– это метод психологического исследования межличностных отношений в группе, коллективе с целью определения структуры взаимоотношений и психологической совместимости. Основной измерительный инструмент социометрии - это вопросы в специальной анкете, где каждый член группы проявляет свое отношение к другим. Положительный статус характеризует лидерскую позицию членов группы, негативный - дезорганизирующие тенденцию в его поведении. Позволяет выявить: особенности систем неформальных отношений в группе, степень психологической совместимости конкретных людей, внутригрупповые статусы участников процедуры, качество психологической атмосферы группы в целом.
Сведения, полученные в результате метода, не являются исчерпывающей характеристикой группы, так как представляет собой лишь описание сложившихся межличностных предпочтений, отношений симпатии и антипатии. Поэтому социометрический метод использовался в комплексе с методикой изучения малой группы Федоришина (анкета на выявление коммуникативных и организаторских способностей).
Для проведения социометрического опроса использовался бланк анкеты, который заполнялся каждым учеником класса.
Бланк анкеты
Вопрос:
С кем бы ты хотел дружить? С кем бы ты пошел в поход? Кого бы пригласил в гости? К кому бы обратился за советом? Для выявления коммуникативных и организаторских склонностей учащихся класса была взята анкета Б.А. Федоришина. Ученикам выдавались заранее приготовленные листы вопросов, и зачитывалась инструкция: честно и быстро ответить на все предложенные вопросы.
Методика «Оценка коммуникативных и организаторских склонностей»
Анкета:
1. Много ли у вас друзей, с которыми вы постоянно общаетесь?
2. Часто ли вам удаётся склонить большинство своих товарищей к принятию им вашего мнения?
3. Долго ли вас беспокоит чувство обиды?
4. Всегда ли вам трудно ориентироваться в критической ситуации?
5. Есть ли у вас стремление к установлению новых знакомств с различными людьми?
6. Нравится ли вам заниматься общественной работой?
7. Верно ли, что вам приятнее и проще проводить время с книгами, или какими- либо другими занятиями, чем с людьми?
8. Если возникли какие-либо помехи в осуществлении ваших намерений, то легко ли вы отступаете от них?
9. Легко ли вы устанавливаете контакты с людьми?
10. Любите ли вы организовывать со своими товарищами различные игры и развлечения?
11. Трудно ли вы включаетесь в новую компанию?
12. Часто ли вы откладываете дела, которые можно сделать сегодня, на другие дни?
13. Легко ли вам устанавливать контакты с другими людьми?
14. Стремитесь ли вы добиваться того, чтобы ваши товарищи действовали в соответствии с вашим мнением?
15. Трудно ли вы осваиваетесь в новом коллективе?
16. Верно ли, что у вас не бывает конфликтов с товарищами из-за невыполнения ими своих обязанностей?
17. Стремитесь ли вы при удобном случае познакомиться с новым человеком?
18. Часто ли в решении важных дел вы принимаете инициативу на себя?
19. Раздражают ли вас окружающие люди, и хочется ли вам побыть одному?
20. Правда ли, что вы обычно плохо ориентируетесь в незнакомой обстановке?
21. Нравится ли вам постоянно находиться среди людей?
22. Возникает ли у вас раздражение, если вам не удаётся закончить новое дело?
23. Испытываете ли вы чувство затруднения, чтобы познакомиться с новым человеком?
24. Правда ли, что вы утомляетесь от частого общения с товарищами?
25. Любите ли вы участвовать в коллективных играх?
26. Часто ли вы проявляете инициативу при решении вопросов затрагивающих интересы ваших товарищей?
27. Правда ли, что вы чувствуете себя неуверенно среди незнакомых вам людей?
28. Верно ли, вы редко стремитесь к доказательству своей правоты?
29. Полагаете ли вы, что вам не доставляет особого труда внести оживление в малознакомую вам компанию?
30. Принимаете ли вы участие в общественной работе в школе?
31. Стремитесь ли вы ограничить круг своих знакомых небольшим количеством людей?
32. верно ли, что вы не стремитесь отстаивать своё мнение или решение, если оно не было сразу принято вашими товарищами?
33. Чувствуете ли вы себя непринужденно, попав в незнакомую компанию?
34. Охотно ли вы приступаете к организации мероприятий для своих товарищей?
35. Правда ли, вы не чувствуете себя достаточно уверенным и спокойным, когда приходится говорить что-либо большой группе людей?
36. Часто ли вы опаздываете на деловые встречи, свидания?
37. Верно ли, что у вас много друзей?
38. Часто ли вы оказываетесь в центре внимания своих товарищей?
39. Часто ли вы смущаетесь, чувствуете неловкость при общении с малознакомыми вам людьми?
40. Правда ли, что вы не очень уверенно чувствуете себя в окружении большой группы своих товарищей?
2.2. Анализ анкет и полученных результатов
Анализ социометрических анкет позволил установить разные проявления взаимоотношений: предрасположенность, предпочтение, отвержение, избегание, оставление без внимания, игнорирование.
Итак, результаты социометрического метода показали, что в классе:
4 лидера: 2 девочки и 2 мальчика;
15 предпочитаемых: 9 девочек и 6;
4 неавторитетных: 3 девочки и 1 мальчик;
2 отвергнутых - 2 мальчика.
Наличие в классе 2 «изгоев» можно характеризовать как группу с невысоким уровнем благополучия, так как коллектив сверстников выступает определяющим фактором формирования личности подростка. Из-за этого изоляция от коллектива сверстников имеет серьезные последствия в жизни подростка, которые проявляются в формировании негативных черт личности. В связи с этим возникает ряд важнейших педагогических проблем, прежде всего проблема изолированного ребенка, ученика, которого никто не выбирает, никто в классе не любит. У такого школьника в классе не удовлетворяется одна из важнейших социальных потребностей. Особую тревогу вызывает тот факт, что именно дети, не принятые в своей группе, часто становятся правонарушителями.
4 детей занимают промежуточное положение, т.е. иногда принимают участие в мероприятиях класса, имеют мало друзей. По отношению к ним осуществляется функционально-ролевое взаимодействие. К ним обращаются по мере необходимости. А интимно-личностное общение не происходит.
4 учеников являются лидерами и предпочитаемыми по успеваемости, по активности, которая выражается в участии в различных школьных мероприятий.
Таким образом, это позволило нам определить лидеров класса, которые занимают высокое положение в коллективе, а также мы определили учеников, которых причисляют к группе «отвергнутых», или «аутсайдеров».
В ходе проведения опроса по анкете Б.А. Федоришина были получены следующие результаты, которые подтвердили проведенную социометрию:
Количество учеников, получивших 5 баллов – 4 человека. Они обладают наивысшим уровнем проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Эти учащиеся испытывают потребность в коммуникативной и организаторской деятельности, активно стремятся к ней, быстро ориентируются в трудных ситуациях, непринуждённо ведут себя в новом коллективе, инициативны, предпочитают в важном деле принимать самостоятельные решения, отстаивают своё мнение, могут внести оживление в незнакомую компанию, настойчивы в деятельности, которая их привлекает. Они сами ищут такие дела, которые бы удовлетворяли их потребность в коммуникации и организаторской деятельности.
Получивших 4 балла -15 человек, они обладают высоким уровнем проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Эти учащиеся не теряются в новой обстановке, быстро находят друзей, постоянно стремятся расширить круг своих знакомых, занимаются общественной деятельностью, проявляют инициативу в общении,способны принять самостоятельное решение в трудной ситуации. Всё это они делают не по принуждению, а согласно внутренним устремлениям.
Получивших 2 балла - 4человек. Коммуникативные и организаторские склонности им присущи на уровне среднего. Они пассивно относятся к новым знакомствам, предпочитают проводить время по своему усмотрению, не проявляют инициативу в общественной деятельности, многие организаторские мероприятия стараются избегать (им неинтересно).
Получивших 1 балл - 2 ребенка, они обладают низким уровнем проявления коммуникативных и организаторских способностей (не имеют своего мнения, не участвуют в жизни класса, не заводят знакомств и т.д.).
Выявленные лидеры и аутсайдеры при ответах в социометрической анкете показали соответственно высокий и низкий уровень развития коммуникативных и организаторских способностей. Из этого следует, что при высоком уровне развития коммуникативных качеств для группы лидеров характерен высокий уровень эмоционально - личностного взаимодействия, а для аутсайдеров - наоборот, характерно функционально - ролевое взаимодействие.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Так как в подростковом возрасте общение выдвигается на первое место, оно играет важную роль в формировании личности. Отсутствие навыков общения заставляет подростка быть угрюмым, недовольным собой. Такие подростки заметно отстают в учебе, нередко конфликтуют со взрослыми и со сверстниками. Не успешность в общении со сверстниками, родителями, педагогами часто приводит к мучительным переживаниям подростка. Для того, чтобы избежать, такого рода переживаний, необходимо, именно, в подростковом возрасте развивать коммуникативные и организаторские навыки. Так как, от общения все в большей мере зависит успешность профессиональной деятельности, активности в общественной жизни, наконец, личное счастье каждого.
и т.д.................

1.2 Особенности взаимоотношений подростков в школьном коллективе

Под взаимоотношениями мы понимаем личностно значимое образное, эмоциональное и интеллектуальное отражение людьми друг друга, которое представляет собой их внутреннее состояние.

Отрочество, подростковый возраст - период жизни от детства до юности в традиционной классификации (от 11-12 до 14-15лет). В этот самый короткий по астрономическому времени период подросток проходит великий путь в своём развитии: через внутренние конфликты с самим собой и с другими, через внешние срывы и восхождения он может обрести чувство личности. Однако общество жестоко инициирует его.

Известно, что на путь асоциального поведения человек становится обычно в период, когда он ещё не вполне сформировался как гражданин; иными словами, чаще это происходит именно в подростковом возрасте.

Одной из основных причин того, что подросток становится на противоправный путь, является разрыв его связей вследствие того, что окружающие, являющиеся для подростка конкретным его воплощением, оказываются по разным причинам недостаточно для него авторитетными или даже несправедливыми.

Другая причина - недостаточное чувство собственной принадлежности к обществу. Известно, что начало противоправной деятельности для некоторых подростков связанно с их запугиванием представителями уголовного мира, с которыми в той или иной ситуации случайно или неслучайно оказались в контакте. Именно в этот ответственный момент решающим оказывается то, в какой степени подросток осознает себя членом коллектива, общества в целом, в какой степени он чувствует за собой их поддержку, в какой мере он уверен в себе.

Ведь если сопоставить силу общества, всех общественных институтов со всеми их возможностями с уголовным миром, то станет ясно, что такое сопоставление всерьёз даже и нельзя сделать - настолько это несравнимые величины. И, тем не менее в сознании отдельных подростков конкретная уголовная группа оказывается сильнее, личностно значимее, чем общество.

Многие подростки оказываются членами уголовных групп против своей воли и желания, и отсюда ясно, что именно социальная незрелость способствует возникновению правонарушений, а не просто отсутствие сформированных понятий о том, что такое «хорошо» и «плохо».

Недостаточная способность к восприятию себя членом коллектива, общества сказывается преимущественно в подростковом возрасте именно потому, что у подростков и в норме происходит разрыв некоторых социальных связей, формирование новых способов самоутверждения, создаются предпосылки к ухудшению взаимоотношений с окружающими. Рост самосознания подростка, стремление занять престижное положение в группе сверстников ставят перед воспитателем сложные задачи. Ему надо знать, в какие неофициальные микрогруппы (в классе, вне школы) включен подросток, какую направленность,(социально отрицательную, социально положительную) и какие ценности имеет данная группа, какая группа для подростка является референтной (образцом на который он ориентируется), кто является вожаком группы и какую роль в ней играет он сам.

Престижность группы, как известно, сплошь и рядом ставится подростком выше авторитета родителей и учителей. Поэтому педагогические мероприятия могут быть действенными только при учёте первичного круга общения подростков в малых неофициальных группах. В группах возникают своеобразные социально – психологические феномены: психическая индукция, комформизм, внушаемость, мнение, слухи, подражание и т. д.

Подражает подросток чаще всего своему более колоритному или «удачливому» сверстнику, копирует с него формы поведения, которые по общечеловеческим понятиям могут быть отнюдь не желательными (курение, употребление спиртных напитков, жаргон и т. п.).

Таким образом, группа сверстников для подростка является той непосредственной микросоциальной средой, без которой он не может обойтись. В группе равных по социальному статусу подростки находят эмоциональный настоящий контакт и понимание, потому что её членов волнуют одни и те же или близкие вопросы. В общении друг с другом они удовлетворяют жажду в интересующей их информации. В группе сверстников подростку представляется возможным утверждаться в своих личностных качествах, в эффективности своей деятельности, сравнивать себя, с себе подобными.

Группа во многом диктует подростку формы поведения и формирует определенные позиции и отношение к себе и окружающим.

Поэтому рациональное воспитание подростка обязывает воспитателя знать те реальные взаимоотношения, которые складываются у подростка в неофициальных и официальных (секциях, кружках по интересам и т. д.) группах сверстников. Взаимоотношения в группах старших подростков усложняется не только по содержанию и формам удовлетворения ранее имевшихся потребностей, но и в связи с включением их во взаимоотношения с противоположным полом, в связи с чем развиваются специфические поло – возрастные поведенческие реакции. Формирующиеся половые влечения, как правило, порождает ряд трудных для подростка задач, и, в частности, усложняется общение.


По которым они очевидно менее успешные, чем их одноклассники (например, по учебе, наличию друзей и т.п.) Глава II. Изучение особенностей межличностного взаимодействия подростков в классном коллективе 2.1 Исследование межличностных взаимоотношений в классном коллективе Как показало теоретическое исследование, школьный класс – группа детей одного возраста, воспитание которых осуществляется...

И то, что эти конфликты являются обычным следствием их взросления и порождаются существующими объективно психологическими различиями между людьми разных поколений. Заключение На основании изложенного материала можно сделать вывод, что межличностные отношения подростка с взрослыми представляют собой комплексную систему, компоненты которой находятся в динамическом взаимодействии. Принципы...





Дополнительной информации «Из-за чего не получается общаться как хочется?» и «Кто в этом виноват?») мы провели анкету №2. Результаты, полученные нами после анализа анкеты №2 показали, что проблемы общения подростков с родителями и с людьми более старших поколений связаны с тем, что не все родители понимают, своих детей, доводя до предела грань извечной проблемы «отцов и детей». Из 32 ...

В нашем исследовании результаты позволяют утверждать, что работа с родителями психолога-практика должна стать основой для профилакти­ки проблем подростков. Эта работа должна предусматри­вать такие направления, как просвещение по вопросам планирования семьи, развития гуманистического воспитания в семье взамен нормативного, управленческого, развитие системы ценностей, в которой достойное место...

Матросова Юлия Сергеевна
кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург,
mimoza
13@ gmail . ru

Отчуждение учащихся от школы как педагогическая проблема

Аннотация :
В статье рассматривается один из возможных подходов к обоснованию явления отчуждения учащихся от школы как педагогической проблемы; на основе приведенного теоретического анализа формулируется предположение о возможных причинах отчуждения.

Ключевые слова:
отчуждение, ученики, школа, образование, ценности

Роль образования на современном этапе развития России определяется задачами ее перехода к демократическому, правовому государству, к рыночной экономике, инновационному развитию, необходимостью преодоления опасности отставания страны от мировых тенденций экономического и общественного развития. Эта особенность роли образования в современном обществе обусловила разработку в 2001-2002гг концепции и стратегии модернизации отечественного образования. Основная цель модернизации определялась как формирование готовности и способности молодых людей, заканчивающих школу, нести личную ответственность, как за собственное благополучие, так и благополучие общества.

Сегодня эксперты отмечают определенные успехи модернизации, к которым относят следующие: п о формальным показателям уровень образования населения России – один из самых высоких в мире; российские ученики демонстрируют высокие результаты в международных исследованиях чтения (PIRLS); в последние годы началось обновление инфраструктуры общего образования; завершается формирование нормативной базы, обеспечивающей реализацию в системе образования современных организационных и экономических механизмов. Однако, по мнению экспертов опыт реформ последних лет показывает, что проведение преобразований «сверху» приводит к усилению внешнего контроля и подотчетности, имитации образовательной деятельности на уровне образовательных учреждений [ 1]. В результате школа воспроизводит ценности, заложенные предыдущей индустриальной эпохой, и не отвечает как ожиданиям современных школьников, так и требованиям, предъявляемым обществом к качеству общего образования. Это позволило О.Е.Лебедеву выдвинуть тезис о возникновении реальной угрозы отчуждения от школы значительной части учащихся [ 2 ].

«Отчуждение» - понятие многозначное и многоаспектное. Оно является предметом исследования в культурологии, философии, психологии, социологии. Поэтому понимание отчуждения как педагогического феномена невозможно без обращения к анализу этого понятия в других науках. Проведенный теоретический анализ свидетельствует о том, что за понятием отчуждения стоит целый ряд самостоятельных феноменов. Однако, как подчеркивает А.В. Минаев, при определённой самостоятельности эти феномены обладают некой родовой чертой, которая придаёт им подобие и позволяет относить к одному понятию. Такой чертой является дисгармония отношений человека с миром, другими и собой, с которой связан ряд негативных следствий в деятельности, общении, поведении и внутренних переживаниях .

Во второй половине ХХ века особую актуальность приобрела проблема растущего отчуждениям подрастающего поколения от традиционных ценностей, от взрослых, друг от друга, что выражалось в обостренной конфликтности подростков, агрессивности, падении интереса к учебе, участившихся побегах из дома и др.

Именно эти проявления являются основанием того, что в психологической, педагогической науках феномен отчуждения становится предметом исследования применительно к подрастающему поколению. В этом случае исследователи говорят об «отчуждении в образовании», «отчуждении от учебного процесса», «отчуждении от школы» и т.п.

Отчуждение в образовании рассматривалось:

    как негативное или равнодушное отношении к школе, к ее ценностям [ 4 ];.

    как ориентация школы на формирование ценностей и идеалов, которые необходимы для функционирования системы, но не для самого человека [ 5 ];

    как результат использования учителями техники манипуляции, что делает из человека изолированное, зависимое существо [ 6 ].

    как отступление школьника от социально одобряемых норм, проявляется в негативном отношении к учителям и школе, а также к миру взрослых в целом [ 7 ].

Психологи рассматривая проблему отчуждения отмечают, что отчуждение школьника от учебного процесса заключается в невозможности для ученика найти в пространстве школьного обучения свое место, на котором он может быть принят таким, каков он есть, сохраняя и развивая свою идентичность, потенции и возможности для самореализации и самоактуализации [ 8 ]; в таком состоянии сознания и бытия субъекта, при котором происходит разрыв между сущностью и явлением, между личностью и условиями ее жизнедеятельности, между объективными потребностями и интересами личности и субъективным мироощущением» [ 9 ].

Анализ различных трактовок понятия «отчуждения» позволяет выявить типичные проявления этого феномена у школьников, к которым можно отнести следующие:

    негативное отношение к школе, её ценностям;

    психологический дискомфорт, психологическое напряжение и комплекс вины;

    утрата чувства свободы, автономии;

    отсутствие мотивации к учению;

    неуверенность в будущем, нежелание продолжать образование (в том числе получать профессию);

    слабая социальная активность личности, отсутствие стимулов к самосовершенствованию, иногда потеря желания жить (учеба не становится неотъемлемым и живым достоянием личности, т.е. фактором её становления и развития);

    чувство страха, одиночества, собственной ненужности;

    неприятие «взрослых» ценностей;

    сопротивление поручениям;

    нежелание посещать школу, школьная фобия;

    риски социализации.

Таким образом можно сделать вывод о том, что феномен отчуждения является важной педагогической проблемой не только потому, что осложняет социализацию школьника, но и создает серьезные трудности ему самому, так как он чувствует себя оторванным от других людей, обезличенным, одиноким, не справляется с освоением позитивного социального опыта, не может полноценно реализовать свой личностный потенциал.

Сделаем некоторые выводы.

    Отчуждение школьников от учения является объективным явлением, которое оказывает негативное влияние на развитие и социализацию личности.

    Сущность отчуждения школьников от учения с достаточно исчерпывающей полнотой выражает следующее утверждение: « отчуждение это процесс превращения ученика в объект для достижения чуждых ему целей учителя, школы» и заключается в «разрыве» ценностей-ожиданий ученика и условий его образовательной деятельности в школе (данное утверждение достаточно точно отражает хорошо известное выражение «Ученик для школы, а не школа для ученика»).

    Можно предположить, что основными причинами, обусловливающими отчуждение школьников от учения, являются:

    Излишняя организованность и регламентация школы (неподконтрольность ученику условий, в которых он учится) - все условия определены заранее, в том числе состав классов и состав учителей, последовательность уроков, процедуры оценки и т.д.; отсутствие свободы распоряжаться временем, пространством;

    Слабая динамика процесса по мере продвижение по ступеням образования (слабая реализация принципа возрасто-сообразности;

    Отсутствие пространства самореализации, проявления индивидуальных особенностей и способностей;

    Несоответствие «скрытого содержания образования» (уклада, атмосферы школы) ценностям и ожиданиям школьников; формально-ролевой характер отношений учитель-ученик.

Приведенные результаты педагогического анализа понятия «отчуждение» рассматриваются в исследовании как исходные рабочие характеристики предмета исследования, определяющие концептуальные рамки исследования отчуждения школьников от учения в образовательном процессе.

Литература

    Доклад Развитие сферы образования и социализации в Российской Федерации в среднесрочной перспективе. Доклад экспертной группы. //Вопросы образования. - 2012. - № 1. С.6- 59

    Лебедев О.Е. Результаты школьного образования в 2020 году. Вопросы образования, № 1, 2009.

    Минаев А.В. Отчуждение в подростковом возрасте и его преодоление// Автореф. дисс. канд. пед. наук, 2009.

    Бережнова Л.Н. Предупреждение депривации в образовательном процессе: Монография. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000.

    Иллич И. Освобождение от школ. Пропорциональность и современный мир. – М.: Просвещение, 2006; Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. ХХ век. – СПб.: РХГИ, 2004.

    Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. ХХ век. – СПб.: РХГИ, 2004.

    Фрумин И.Д. Тайны школы: заметки о контекстах: монография / Красноярск. Красноярский гос. ун-т., 1999

    Федоренко Е.Ю. Психологичческие механизмы отчуждения ребенка от учебного процесса // Автореф. дисс. канд. псих. наук. Красноярск, 2000.

    Кулакова Т.Г. Подготовка менеджеров образования к преодолению отчуждения подростков от семьи и школы // Автореф. дисс. канд. псих. наук. Барнаул, 1997.

Публикуется при поддержке "П рограммы Штоля- 2014" по содействию публикации результатов исследований вобласти педагогической науки

Yulia S. Matrosova
С andidate of pedagogical science , associate Professor of the Department of pedagogy , A.I. Herzen Russian State Pedagogical University, St. Petersburg
[email protected]

The exclusion of students from school as a pedagogical problem

The article considers one of the possible approaches to the phenomenon of exclusion of students from school as pedagogical problems; based on the above theoretical analysis, a hypothesis is formulated about the possible causes of alienation.

Keywords :
exclusion, pupils, school, education, values

Literatura

    Doklad Razvitie sfery obrazovaniya i socializacii v Rossijskoj Federacii v srednesrochnoj perspektive. Doklad ehkspertnoj gruppy. //Voprosy obrazovaniya. - 2012. - № 1. S.6- 59

    Lebedev O.E. Rezul"taty shkol"nogo obrazovaniya v 2020 godu. Voprosy obrazovaniya, № 1, 2009.

    Minaev A.V. Otchuzhdenie v podrostkovom vozraste i ego preodolenie// Avtoref. diss. kand. ped. nauk, 2009.

    Berezhnova L.N. Preduprezhdenie deprivacii v obrazovatel"nom processe: Monografiya. – SPb.: Izd-vo RGPU im. A.I. Gercena, 2000.

    Illich I. Osvobozhdenie ot shkol. Proporcional"nost" i sovremennyj mir. – M.: Prosveshchenie, 2006; Ogurcov A.P., Platonov V.V. Obrazy obrazovaniya. Zapadnaya filosofiya obrazovaniya. HKH vek. – SPb.: RHGI, 2004.

    Ogurcov A.P., Platonov V.V. Obrazy obrazovaniya. Zapadnaya filosofiya obrazovaniya. HKH vek. – SPb.: RHGI, 2004.

    Frumin I.D. Tajny shkoly: zametki o kontekstah: monografiya / Krasnoyarsk. Krasnoyarskij gos. un-t., 1999

    Fedorenko E.YU. Psihologichcheskie mekhanizmy otchuzhdeniya rebenka ot uchebnogo processa // Avtoref. diss. kand. psih. nauk. Krasnoyarsk, 2000.

    Kulakova T.G. Podgotovka menedzherov obrazovaniya k preodoleniyu otchuzhdeniya podrostkov ot sem"i i shkoly // Avtoref. diss. kand. psih. nauk. Barnaul, 1997.