Мамам и папам хочется, чтобы их малыш был здоровым и развивался полноценно во всех отношениях. Важным событием в жизни семьи становится появление речи у ребёнка. Общение с маленьким ребёнком — величайшая радость для его родителей. Однако многие из них не вполне представляют, как правильно общаться с малышом. Это вызывает у них беспокойство. Нередко поводом для огорчения служит запаздывание появления первых слов и фраз у ребёнка.

Итак, вашему малышу один год. Пока он не говорит и не общается с помощью речи. Давайте подумаем, правильно ли происходило его предречевое развитие в первый год жизни, создавались ли предпосылки к возникновению у него самостоятельной речи?

Речь – важнейший психофизиологический процесс. По состоянию речевой функции во многом можно судить о развитии познавательной деятельности ребёнка.

Для того чтобы речь развивалась нормально, необходимо соблюдение многих условий. Ребёнок должен быть здоров. Его центральная нервная система (головной и спинной мозг),постепенно созревая, к году достигает определённого уровня развития. Интеллект, слух и зрение ребёнка соответствуют норме, сохранены возможности малыша при выполнении доступных по возрасту движений. Если у вас есть сомнения по поводу состояния здоровья ребёнка, необходимо проконсультироваться с врачами соответствующего профиля.

Поговорим подробнее о том, каковы психолого- педагогические предпосылки развития речи и как взаимодействуют с ребёнком родители, прежде всего главное воспитывающее лицо — мама.

С рождением ребёнка изменяется ритм и содержание жизни его родителей. Многочисленные заботы, связанные с выполнением режима дня, порой заслоняют возможности общения с ним. Однако уход за малышом (пеленание, купание, кормление и пр.) можно и нужно сопровождать ласковыми репликами, своеобразными короткими беседами.

Общение в период младенчества, казалось бы, носит односторонний характер и инициатива исходит лишь со стороны взрослого. Однако это не так. Известным психологом М.И. Лисиной выделены четыре основные формы общения ребёнка со взрослым от рождения до 7 лет, в раннем возрасте появляются и развиваются две из них.

Уже в первые месяцы жизни ребёнка формируется такая форма его общения со взрослым, которая называется непосредственно эмоциональной (или ситуативно-личностной) . В первые два месяца жизни появляется потребность в общении со взрослым. Улыбка младенца не просто появляется сама по себе, она обращена к взрослому. Внимание ребёнка к взрослому и радость от взаимодействия со взрослым проявляется по-разному: от бурного выражения эмоций до тихого, умиротворённого спокойствия. Поведение ребёнка может свидетельствовать о его инициативном стремлении к общению. Ребёнок реагирует на изменения в интенсивности внимания взрослого, которое проявляется в улыбке, действиях, обращённой к нему речи.

О полноценном функционировании первой формы общения ребёнка со взрослым свидетельствует:

  • благоприятное комфортное существование малыша;
  • удовлетворение потребности в доброжелательном внимании взрослого;
  • ласковое взаимодействие взрослого с ребёнком, в котором взрослый выступает в качестве объекта познания и деятельности;
  • развитие ощущений и восприятия малыша, подготавливающее его к овладению хватанием;
  • использование экспрессивно-мимических средств в общении.
  • Ситуативно-личностное общение ребёнка со взрослым становится ведущей формой его деятельности в первые шесть месяцев жизни.
  • Примерно в полгода у ребёнка появляется следующая форма общения со взрослым — ситуативно-деловая (или предметно-действенная ). В этот период общение происходит в ходе совместной деятельности ребёнка со взрослым. Деятельность является предметной, поскольку ребёнок сначала манипулирует, а затем постепенно овладевает функциональными действиями с предметами. Для овладения этой деятельностью ребёнку нужна помощь взрослого. Ситуативно-деловая форма общения используется довольно долго — примерно до трёх лет.
  • Ситуативно-деловая форма общения у ребёнка со взрослым считается сформированной, если она:
  • обеспечивает и обслуживает предметную деятельность;
  • удовлетворяет потребность в доброжелательном внимании и сотрудничестве;
  • предполагает такое взаимодействие взрослого с ребёнком, в котором взрослый выступает как партнёр, помощник в предметной деятельности и игре, служит образцом для подражания;
  • содействует развитию предметной деятельности, подготовке к овладению речью и развитию первого этапа активной самостоятельной речи ребёнка;
  • реализуется за счёт основных средств общения- предметно-действенных.

Последовательное появление у ребёнка ситуативно-личностной и ситуативно-деловой форм общения со взрослым — значимая предпосылка благополучного развития его самостоятельной речи. Опыт показывает, что при недоразвитии или задержке появления этих форм общения их характерные черты у ребёнка важно последовательно сформировать. Правда, в таком случае это может произойти уже с опозданием и в более сжатые сроки.

Побеседуем о достижениях ребёнка на втором и третьем годах жизни. Родителям необходимо знать, к чему стремиться, расширяя его речевые возможности.

Речь детей раннего возраста.

В первые годы жизни речь развивается семимильными шагами.

Первый год жизни . Как правило, в два месяца появляется гуление, которое постепенно становится всё более активным и протяжным. Затем гуление сменяется лепетом. При нормальном развитии ребёнка лепет обогащается, он уже ясно произносит слоги ба, ма, да и др. в конце первого — начале второго полугодия жизни постепенно начинает развиваться понимание слов взрослого. Первые слова ребёнка появляются в конце первого — начале второго года жизни. Годовалый малыш активно владеет 10-12 словами. Чаще всего дети произносят слова, обозначающие близких взрослых; окружающие предметы.

Период от полутора до трёх лет наиболее важен для становления речи малыша.

Задержка речевого развития может наступить в разные периоды развития речи. Поэтому взрослые должны быть особенно внимательны к тому, как протекает речевое развитие ребёнка, соответствует ли оно норме. Особенно часто отклонение в развитии речи возникает на этапе появления первых слов и фраз.

Второй год жизни. Развитие фразовой речи. В роли предложений оказываются слова, которые имеют аморфный характер, так как состоят из корней слов русского языка. В последней трети года ребёнок объединяет в одной фразе два слова, не изменяя их форму в зависимости от ситуации общения. Грамматический строй пока не развит. В конце года наблюдается постепенный рост количества слов а предложении и первые грамматические формы.

Усвоение частей речи. Наибольшее число новых слов составляют существительные (примерно до 22 слов). Немного позже появляются названия действий: «ди»(иди), «бух»; затем глаголы 2-го лица единственного числа повелительного наклонения – «ниси» (неси), «дай»..

Позже ребёнок начинает воспроизводить двусложные слова. Нередко наблюдается пропуск первого или последнего звука в словах. В трёхсложных словах часто опускается один слогов: «мако» (молоко).

Третий год жизни. Развитие фразовой . В начале третьего года жизни продолжает увеличиваться количество слов в предложении (до 3-4), а в последующем- 5-8. Появляются сложные предложения без союзов, а затем сложносочинённые с союзами. Во втором полугодии высказывание ребёнка может представлять собой сложное предложение, в том числе сложноподчинённое. Происходит усвоение служебных слов.

Появляются грамматические отношения между словами: прежде всего согласование существительных в именительном падеже с глаголом. Ребёнок начинает использовать разные формы слов. Однако многие предложения строятся неправильно, аграмматично. Например, «Мика пать» (Миша хочет спать), «Матина возить кубики» (Машина везёт кубики).

Затем ребёнок употребляет одни окончания на месте других, не меняя синтаксического значения («виком» вместо «вилкой», «локом»). Появляются суффиксы – ок, -чик и др.

К концу третьего года жизни в основном усвоен грамматический строй родного языка.

Усвоение частей речи . В конце второго — начале третьего года постепенно при использовании существительных разграничено употребляются следующие падежи: винительный, именительный, предложный с окончанием – е. Несколько позже появляется употребление других падежей: дательного («маме»); творительного («кадасом»).

Грамматические формы отдельных глаголов: повелительное наклонение 2-го лица единственного числа (дай, лови); инфинитив (гулять, бегать);настоящего и прошедшего времени (бегает, гуляет; бегала).Появляются возвратные глаголы. Разграничиваются глаголы настоящего и прошедшего времени.

Уже к 2 годам 3 месяцам ребёнок усваивает до 23 прилагательных. Нередко нарушается их согласование с существительными, множественное число,главным образом, в именительном падеже («большие кубики»), с трёх лет устанавливается согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах.

С конца второго года появляются местоимения и наречия (вот, там, где, ещё, плохо). Личные местоимения, как правило, правильно употребляются с момента их появления. Нередко ребёнок до трёх лет говорит о себе в третьем лице («Саса игает»).

Во второй половине третьего года ребёнок правильно употребляет простые предлоги и многие союзы.

Уважаемые родители, используйте знания о развитии детской речи для оценки состояния речи вашего малыша и её стимуляции, если это необходимо.

Логопед Бельмасова Ирина Анатольевна

В статье использованы материалы книг: Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии/ Под ред.В.И. Селивёрстова.- М. Владос, 2003.

Ю.Ф. Гаркуша. Как говорить с малышом? – М.- Парадигма, 2013.

Общение родителей с маленьким ребёнком .

Итак, ваш двухлетний малыш пока не говорит, а так хочется, чтобы у него появились первые слова и фразы. А может быть, вам, как и некоторым родителям, кажется, что достаточно того, что ребёнок «всё понимает», а речь и так когда-нибудь у него появится? Да, бывает и так. Но в норме- раньше. В год или через два-три месяца после года появляются первые слова у ребёнка.

Стимулируя появление первых слов и фраз у неговорящего маленького ребёнка, помните о том, что первостепенным должно быть вызывание потребности в речевом общении. Вспомните,как происходит становление форм общения со взрослым у ребёнка раннего возраста (см. «Формы общения с ребёнком..»). Ещё раз убедитесь в том, что у малыша есть потребность в общении с вами (пока невербальном – без слов, но с помощью мимики, выраженной в голосовых реакциях, интонации, посредством жестов, поз и действий). Постарайтесь увидеть (а затем и услышать) первые попытки ребёнка сказать (это могут быть движения губ, лепет и лепетные слова..). Подбодрите ребёнка. Не забывайте о том, что похвала для ребёнка гораздо действеннее наказания. В отличие от наказания, похвалой взрослый как бы сообщает о том, что он что-то освоил, чему-то научился. Поэтому, стимулируя речь ребёнка, чаще хвалите его. Однако при этом постарайтесь одобрение выражать конкретно, разнообразно и «за дело»: «Молодец, ты захотел сказать «дай» («папа», «иди» и т.п.)»; «Умница, ты правильно ответил- «на мяч» и т.д. Постепенно повышайте требования для получения похвалы за выполнение тех или иных заданий. Малыш развивается, и то, что было приобретено вчера, становится хорошо освоенным завтра, и надо идти вперёд в овладении речью.

При общении с неговорящим ребёнком старайтесь, чтобы ваши реплики (особенно в первое время) чаще состояли из глагола и существительного («дай мяч», «неси машину», «позови папу» и т.п.). Такая простая структура реплики предложений позволяет фиксировать внимание ребёнка на основной информации, которую они содержат. Он не отвлекается на восприятие других слов («мой дорогой (мальчик), «мягкая, тёплая и красивая кофточка» и т.п.), дополняющих информацию по поводу той или иной ситуации.

Какой же должна быть речь взрослых, обращённая к неговорящему (или плохо говорящему ребёнку) малышу двух лет? Речь взрослых должна быть доброжелательной, спокойной и выразительной по интонации. Хорошо, когда речь взрослых чёткая и не быстрая по темпу. Если взрослый склонен произносить слова не слишком чётко, то при общении с ребёнком надо стремиться к большей точности произнесения. Для этого можно произносить слова чётче и медленнее, чем обычно, опираясь на ударный гласный. Это позволит малышу оценить (неосознанно, конечно) контур и структуру слова, будет содействовать лучшему восприятию его звуко-слогового состава.

Развивая речь ребёнка, не стоит стремиться к быстрому накоплению словарного запаса. Часто родители, ободрённые тем, что у ребёнка появились первые несколько слов, начинают в какой-то мере «терроризировать» малыша, стремясь к тому, чтобы он как можно быстрее освоил больше слов. Необходимо помнить о том, что темп развития речи у нормально развивающегося ребёнка не является постоянным, есть периоды достаточно быстрого накопления активного словарного запаса, есть более медленные; наблюдается и индивидуальная динамика освоения речи тем или иным ребёнком. И последнее, в процессе развития речи на определённых её этапах более значимым является качество речи. Оно может быть связано с адекватным и регулярным употреблением знакомых слов, с подготовкой к появлению первых фраз.

Для развития речи ребёнка полезно, если взрослые обращаются друг к другу, используя те речевые модели, которые осваивает малыш в конкретный период (к примеру, «Кирилл, позови папу. – «Папа, иди обедать»; обращение к старшему ребёнку «возьми тарелку», «дай коробку» и т.п.). Соблюдение таких правил стимулирует ребёнка к последующему использованию отдельных слов и затем коротких предложений в самостоятельной речи.

Нередко ребёнок двух с половиной лет (и особенно трёх) уже понимает, что не умеет говорить, и старается избегать ситуаций, в которых речь необходима. А когда его просят что-то сказать, он сердится, негативно относится к общению. В этих случаях особенно важно незаметно для ребёнка вызывать его речевые реакции, обращая внимание на интересные виды детской деятельности (укладываем куклу в кровать; возим на машине кубики или привлекая его к выполнению совместных со взрослым действий: берём морковку и картошку из ящика, готовим суп).

Вместе с тем не всегда можно ожидать быстрых успехов в процессе развития речи ребёнка. Хочется напомнить о важности терпения, систематичности и последовательности. Воспитание – процесс длительный. Для того чтобы ребёнок овладел речью, запаситесь терпением, используйте приёмы вызывания речи ежедневно.

Логопед Бельмасова Ирина Анатольевна. В статье использованы материалы книг:

Грибова О.Е. Что делать если Ваш ребёнок не говорит.- М.: Айрис пресс, 2004.

Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции/ Е.Ф. Соботович.-М.- Классик стиль,2003.

Лынская М.И. Формирование речевой деятельности у неговорящих детей с использованием инновационных технологий.- М.- Парадигма,2012.

Советы логопеда родителям неговорящих детей.

Нередко родители, беспокоясь о развитии ребёнка, неосознанно больше уделяют внимания малышу и стимулируют простыми приёмами появление первых слов. Однако бывает и по-другому. Родители продолжают говорить окружающим о том, что «ребёнок ещё выговорится», «он всё понимает», а ведь время идёт… Малышу уже три, четыре, пять лет..

Родителям, чьи дети не начали пользоваться активной речью до 2,5 лет, в любом случае стоит обратиться к логопеду для установления причин этого явления. Зачастую причиной задержки речевого развития является непонимание необходимости речевого воспитания ребёнка.

А теперь обязательно прочитайте данные советы! Вы узнаете то, без чего не стоит начинать обучение ребёнка родной речи.

«Коррекционно-развивающая среда в домашних условиях ».

Желательно, чтобы родители организовали в детской комнате (детском уголке) коррекционно- развивающую среду, которая бы системно использовалась с целью речевого развития ребёнка.

Не следует стремиться окружать ребёнка множеством игрушек и оставлять его одного на длительное время. Каждую новую игрушку и действия с ней нужно показывать малышу, затевая совместную игру.

Используйте большое количество обычных, бытовых, природных материалов для игр, зачастую они вызывают у детей больший интерес, чем «промышленные» игрушки. Например, для закрепления названий цветов и оттенков можно использовать различные резинки для волос. Когда ребёнок чем-то расстроен, успокойте его, предложив ему сумку с «волшебными» вещами: детям, как правило, нравится разглядывать разные предметы, собранные в таких сумках; если предметы будут иметь простые названия, рано или поздно ребёнок на эмоциональном подъёме захочет повторить их. Не оставляйте эту сумку в досягаемости ребёнка, не используйте её слишком часто, и тогда ребёнок не потеряет к ней интерес.

Активно включайте в игры с ребёнком природные материалы: разложите камушки, пусть малыш пройдёт по ним босиком — гуляем по дну озера; разложите игрушки – по дну моря; одновременно показывая мультимедийную презентацию или картинки с изображением этих водоёмов, можно закрепить у ребёнка представление об их сходствах и различиях.

Для ознакомления ребёнка с временами года, месяцами используйте символизацию – выставляйте в комнате ребёнка символ месяца или времени года, объясняйте, почему именно этот символ вы выбрали; периодически в играх возвращайтесь к символу и повторяйте название времени года (раз в неделю рисуйте символ, лепите его из пластилина, обращайте внимание на картинках и т.п.) . Например символом зима может стать еловая ветка.

Иногда неговорящие дети плохо запоминают и различают цвета. Для закрепления знания цветов подберите разноцветные коробки: пусть ребёнок сортирует в них различные предметы, игрушки по цвету. Попросите малыша помочь вам с уборкой по дому: пусть сортирует вилки и ложки и т.д.

Полезно читать ребёнку книги. Лучше читать сказки доступные для их понимания и самостоятельного произнесения простых повторяющихся элементов: «Бабка ЗА дедку, дедка ЗА репку»; «Я от бабушки УШЁЛ, Я от дедушки УШЁЛ» и т.д. При этом не следует знакомить ребёнка с более, чем одной сказкой в неделю.

Читая ребёнку, напевая ему песенки, сажайте ребёнка на колени, так чтобы он видел артикуляцию взрослого. Рассматривая с ребёнком книги из картона и бумаги разной жёсткости, побуждая его самостоятельно переворачивать страницы, можно стимулировать его ручную деятельность.

Экспериментируйте с ребёнком во время чтения сказок. Напрмер, при чтении сказки «Золушка» предложите ребёнку помочь Золушке выполнять её работу. Смешайте муку с кофе. Покажите ребёнку, как можно использовать сито для сортировки кофе от муки. Проведите подобные опыты несколько раз, эмоционально произносите слова «мука», «кофе», «сито» — ребёнок начнёт повторять их, подражая вам.

Включённый телевизор (часто в фоновом режиме), мешают ребёнку сосредоточиться. Во время чтения, занятий и игр с ребёнком все посторонние источники шума должны быть исключены. Постоянный шум лишает ребёнка важнейшей предпосылки для начала развития речи –возможности подражать речи взрослого, поскольку ребёнок не может сосредоточиться на ней.

Подражание – одно из основных средств воспитания и обучения.

Если хотите обучить ребёнка выполнять какое-либо действие, выполняйте его на глазах у ребёнка.

«Участие а домашних делах, поддержание порядка».Важно не ограничивать ребёнка от домашних дел, считая, что он не говорит (или не понимает), а следовательно выполнить ничего не может. Для формирования обощающей функции мышления, закрепления обобщающих понятий разложите игрушки ребёнка в красивые цветные коробки: в отдельную коробку- животных, в отдельную- посуду и т.д. Приучайте ребёнка убирать игрушки в соответствующие коробки, поначалу помогайте ему в этом, процесс сортировки сопровождайте речевым комментарием: «В эту коробку сложим животных, а в эту –машинки». Поощряйте ребёнка, если он смог разобрать игрушки самостоятельно. После того,как ребёнок поиграл с конструкторами, не спешите собирать его в одну коробку. Для закрепления прилагательных разложите наборы конструкторов по коробкам (в одну коробку- самые высокие бруски; в другую – самые маленькие кубики, в третью — самые толстые цилиндры ит.д.).

Покажите ребёнку две коробки: большую и маленькую. Договоритесь с ребёнком, где будут храниться эти коробочки, объяснить, что вы будете собирать в них «клад». «Кладом» станут все вещи, найденные вами или ребёнком, лежащие не на своих местах. Большие вещи будут складываться в большую коробку, маленькие – в маленькую. Этот игровой приём поможет не только приучить ребёнка к поддержанию порядка в доме, но и позволит практически усвоить понятия «больше — меньше».

Привлекайте ребёнка к разбору сумок после похода в магазин,пусть ребёнок поможет вам в классификации предметов на группы: «еда» и «напитки». Предложите ребёнку сложить купленные яблоки в вазу по очереди, при этом приговаривайте эмоционально: «я, ты, я, ты». Повторяя эту игру несколько дней, добивайтесь того, чтобы ребёнок начал повторять за вами эти простые слова.

У каждого ребёнка должен быть собственный (изготавливаемый родителями совместно с ребёнком) «логопедический альбом» . Этот альбом станет формой тесного взаимодействия в системе «логопед-ребёнок-семья». В нём логопед описывает краткое содержание занятий, поясняет родителям домашнее задание, помещает работы ребёнка, необходимый картинный и текстовый материал. Важно, чтобы картинный материал для занятия подготавливался родителями совместно с ребёнком (подбирать, вырезать,наклеивать картинки), в этом случае «альбом» будет иметь эмоциональное содержание для ребёнка. В этот же альбом логопед наклеивает стикеры, выигранные ребёнком. Спустя определённое время у детей появляется слово «мой» в ответ на попытку взять у него альбом. Родителям можно изготовить книжку – малышку ребёнка . На первой странице книжки-малышки можно наклеить фотографию ребёнка и подписать «Сашина книжка». В эту же книжку наклеить фотографии ребёнка, запечатленного в момент выполнения различных действий: Саша умывается (кушает, сидит, плачет), фотографируйте его в спонтанной деятельности. Вместе просматривайте фотографии, сопровождайте просмотр эмоциональным комментарием: «Что ты делаешь? Ты сидишь? Ты стоишь?» Обратите внимание на фотографии из семейного альбома и подобным образом разбирайте действия других лиц на фотографиях.

«Как общаться с неговорящим ребёнком ». В общении с ребёнком целесообразно использовать насыщенную эмоционально- волевыми интонациями побудительную форму речи: побудительные предложения стимулируют собеседника к активному действию. Побудительные предложения могут обозначать распоряжение, требование, приглашение, просьбу, согласие, одобрение…(М.К. Шохор-Троцкая 2002). Речевым комментарием взрослый может сопровождать как собственные действия, за которыми наблюдает ребёнок, так и действия ребёнка. Речевой комментарий не должен быть избыточным, содержать сложные для восприятия ребёнка слова, фразы. Поэкспериментируйте с высотой голоса, обратите внимание, в каком случае ребёнок лучше воспринимает инструкции.

Во время совместных поездок на машине, прогулок, походов в поликлинику краткими, чёткими, но подчёркивающими различные интересные детали окружающей обстановки, предложениями рассказывайте ребёнку о том, что вас окружает. Ребёнок постепенно должен вовлечься в диалог, стимулированный взрослым с удлинением пауз после вопросов, поощрением любой речевой реакции ребёнка.

Не следует удовлетворять все потребности ребёнка, не дожидаясь какого-либо проявления просьбы, если предвосхищать все желания ребёнка, не давая ему хотя бы криком, одним звуком выразить их, у него так и не появится стимул заговорить. Если ребёнок выразил свои желания с помощью жестов или мимики, обязательно вербализируйте его сообщения.

Обращайте внимание ребёнка на словесное обозначение характера различных звуков: шуршание, скрип, бульканье, стук, звон.. Стимулируйте ребёнка к произнесению простых слов, обозначающих услышанное им: шум, шаги, стук и т.д.; звукоподражательно обозначайте их.

Для развития слухового восприятия ребёнка полезно, если иногда родители будут разговаривать с ребёнком то громкой, то шёпотной речью.

Стимулируйте ребёнка к произнесению простых слов: «да», «нет». Для этого регулярно в течение дня задавайте ребёнку короткие вопросы, предоставляя вариант короткого ответа: «Ты попил воды? Да? Да!», «Ты убрал игрушки? Нет? Нет!». При этом оставляйте паузу между вопросом и ответом, чтобы у ребёнка было время для ответного слова, однако не задавайте этих вопросов требовательным тоном, не заостряйте на них внимание; задавайте их «невзначай».

Не требуйте от ребёнка повторения сложных слов, не заставляйте несколько раз повторять ставшее доступным для ребёнка для ребёнка слово. Подобные действия способствуют усилению речевого негативизма ребёнка. Родители не должны на начальных этапах работы добиваться чёткого произнесения какого-либо звука, слова. Следует поощрять любое проявление речевой активности, при этом демонстрируя верный образец речи.

«Организация режимных моментов » .К режимным моментам относятся: приём пищи, купание, сон и т.д. Во время кормления ребёнка не забывайте сопровождать ритуал комментарием; обогащайте представления ребёнка о вкусе и запахе продуктов, многократно повторяйте слова в соответствии с тем, что ест ребёнок: вкусный, сладкий, солёный.

В процессе купания ребёнка используйте резиновые игрушки – рассуждайте, кто (что) на самом деле может плавать: утка, рыба, кораблик ит.д. Придумайте разные названия для ванной (бассейн, море, река) и играйте в разные игры: пароход по морю плывёт и гудит «у-у-у»; в бассейне купаем кукол- «куп-куп» и т.д..

Обращайте внимание на разницу температурных ощущений, включая воду различной температуры, побуждайте ребёнка к произвольным эмоциональным восклицаниям «ОЙ! АЙ! УХ!ОХ!АХ!».

Совместные прогулки с ребёнком- уникальный и в то же время естественный для ребёнка обучающий процесс. Гуляя с ребёнком, обращайте внимание на пение птиц, шелест деревьев.

Рассматривайте с ребёнком облака, снежинки, листья. Обращайте внимание на качественные признаки природных материалов: гладкость ствола у осины и шершавость у сосны. Позвольте ребёнку притронуться к различным по фактурным и температурным явлениям и предметам: дотронуться до камней, мокрых лавочек, поиграть песком в луже. Безусловно, в момент таких экспериментов ребёнок не должен быть предоставлен сам себе, родители следят за ним и сопровождают действия ребёнка эмоциональным комментарием. Поиграйте с ребёнком в прятки во время прогулки: эта игра позволит незаметно закрепить понимание предлогов: добеги ДО дерева, спрячься ЗА скамейкой ит.д. Для закрепления названий цветов возьмите на прогулку набор цветных карандашей(мелков), пусть ребёнок постарается найти такие же цвета в природе.

Уважаемые родители! Следуя советам специалистов (логопедов, психологов, неврологов) вы сможете самостоятельно сформировать необходимые для речевой деятельности предпосылки, тем самым оптимизировав логопедическую помощь безречевым детям.

Логопед Бельмасова Ирина Анатольевна. В статье использованы материалы книг:

Грибова О.Е. Что делать если Ваш ребёнок не говорит.- М.: Айрис пресс, 2004.

Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции/ Е.Ф. Соботович.-М.- Классик стиль,2003.

Лынская М.И. Формирование речевой деятельности у неговорящих детей с использованием инновационных технологий.- М.- Парадигма,2012.

Для развития речи малыша необходимо изменение формы общения взрослого с ребенком. Потребность в речевом общении развивается у ребенка не сама по себе, а через со взрослым по поводу предметной деятельности. Если взрослый исполняет желание ребенка по первому жесту, то ребенок долго будет обходиться без речи. Если с ребенком разговаривать только по вопросам, связанным с его физиологическими потребностями, то он будет отставать в развитии речи.

Одних жестов и мимики уже недостаточно, чтобы обучать ребенка приемам и правилам использования предметов и явлений мира. Именно в предметной деятельности создается основа для усвоения значения слов и устанавливается их связь с образами предметов и явлений мира.

Ребенок открывает для себя, что каждый предмет имеет название. Вопрос ребенка «Что это?» - отражение особого интереса к миру вещей (рис. 6.1).

Рис. 6.1. Два направления развития речи в раннем возрасте

Умение относить слова к обозначаемым ими предметам к детям приходит не сразу. Сначала понимается ситуация, а не конкретный предмет или действие. Если слово многократно повторяется в сочетании с определенными жестами (например, когда взрослый говорит малышу: «Дай ручку», - и при этом сам делает соответствующий жест), то ребенок быстро учится ответному действию. При этом он реагирует не только на слова, но и на всю ситуацию в целом.

Если мать и ребенок удовлетворены друг другом и ограничиваются лишь выражением взаимной любви, то первые слова малыш скажет позже, чем обычно, как бы много ни разговаривала с ним мать.

Ситуация. Мама, одевая Диму (1 год 1 месяц), говорит: «Сейчас наденем рубашечку. Где рубашечка? Подай ее мне. Дай колготки. Принеси мне сандалики» и т. д. Дима, хоть и медленно, но выполняет указания мамы.

Правильно ли, на ваш взгляд, поступает мама?

О развитии каких сторон речи заботится мама?

Как вы полагаете, охотно ли Дима будет одеваться?

Решение. Мама поступает правильно. Она заботится о том, чтобы ее сын понимал речь, ее звуковую сторону, ориентировался в окружающем мире предметов и выполнял действия по словесному указанию взрослого.

Дима будет охотно одеваться, так как мама создает установку на развитие этого действия.

Ситуация. Мама с раннего возраста регулярно разговаривает с Мишей и постоянно комментирует свои и его действия, показывает и называет новые предметы, объясняет различные явления, читает книжки.

Мама Коли считает, что развитием речи сына будет заниматься школа, на то она и существует.

Дайте психологический анализ поведения этих мам.

Решение. Конечно, в школе с Колей будут заниматься развитием его речи, но учителя не смогут это делать «с нуля»: у мальчика должны быть основы речевой деятельности. Поэтому развитием речи необходимо заниматься еще в дошкольный период, особенно в сенситивный (1,53 года), когда восприятие ребенка работает особенно интенсивно.

Недостаточное развитие речи в дошкольный период вызывает у ребенка большие затруднения при обучении в школе, в частности при решении задач по математике. Ведь школьнику мало прочитать задачу, надо еще и понять, какие логические связи в ней скрываются, какой должна быть последовательность действий и др. (табл. 6.1).

Этапы овладения словом (по М.Г. Еланиной)

Таблица 6.1

Этапы овладения словом (по М.Г. Еланиной)

Этапы

Ребенок

Взрослый

1 Все внимание ребенка и его активность направленны на предмет: «Дай — дай» (проявляеться желаение овладеть пердметом) Сам взрослый его слова интереса у ребенка не вызывают

Внимание ребенка переключается на взрослого. Он прислушивается к слову, смотрит на взрослого и указывает на предмет пальцем. Назвать предмет правильно пока еще не удается, отчего ребенок сердится

Повторяет слово, указывая на предмет

Малыш начинает смотреть на губы взрослого и прислушиваться к его словам, пытается произносить то или иное слово, а при удаче повторяет его снова и снова

Вынуждает называть предмет словом, сам произносит его выразительно, с артикуляцией, поощряет ребенка в случае успеха при повторении

Первые детские слова очень напоминают по звуковому строению детский лепет: чередуются гласные и согласные, причем из гласных чаще используются «А» и «Е», а из согласных губные («Б», «П», «М»), затем следуют зубные («Д», «Т»), а вот небные («Г», «К») и щелевые («С», «Ш») еще слишком трудны для ребенка.

Ребенок стремится к таким словам, у которых между звуком и значением имеется естественная связь (например, «ав-ав» - собака). Слово становится естественным символом предмета, который имеет для ребенка определенную силу запечатления, большую, чем условные слова.

Окружающий мир и ребенок идут навстречу друг к другу, неудивительно, что первые слова ребенка - в основном звукоподражания: «му», «мяу», «тик-так» и др.

Первые слова повторяются в одних и тех же обстоятельствах и обозначают что-то определенное. Но что именно стоит за ними, зачастую понять трудно, так как:

  • слово малыша по смысловой нагрузке - целая фраза (например, «Дай» может обозначать следующее: «Мама, достань мне куклу в платьице, и поскорей!»), и эту скрытую фразу должна понимать мама;
  • слово может являться для ребенка удобным для него комплексом звуков (например, «Ляля» и т. д.), при этом оно существует в конкретной наглядной ситуации;
  • словом называется тот предмет, который ребенок видит перед собой, то действие, которое осуществляет в данный момент (например, ребенок говорит «Ляля», когда видит куклу), можно сказать, что слово в восприятии малыша неотделимо от предмета;
  • слово как обобщение целого класса предметов и явлений, причем обобщения могут осуществляться по самым разным, порой неведомым для взрослого признакам, (например, «Кика» обозначает все теплое, мягкое, приятное: кошку, мех, волосы, варежку, мишку; «Папа» - все то, что принадлежит папе: портфель, очки, шляпу).

Ребенок без устали называет знакомые игрушки, узнает от взрослых названия новых. Игры с называнием предметов становятся любимым занятием малышей на третьем году жизни.

Непонятный вначале материнский язык становится ребенку знакомым только благодаря непрерывному слушанию и подражательному повторению, после чего делается его достоянием. Подражание проявляется в разнообразных формах, бессознательно совершенствуется. Ребенок старается повторять трудные слова. Воспроизведение им услышанных слов называется эхолалией.

Речь годовалого ребенка относится к определенным предметам, а также выражает радость, сообщает о его потребностях, ассоциативно связана с происходящими событиями в его жизни. Звуковые символы в его речи носят натуральный характер.

Животные также умеют воспроизводить специальные звуки. У них есть звуки для выражения желания, радости, издаваемые при приближении пищи, звуки, которые выражают тревогу в случае опасности, боль, радостное приветствие и др. Но у животных отсутствует настоящее мышление, а у младенца оно есть, но у него пока еще не сформировались понятия, он не может сравнивать и обобщать. Низшую ступень речи животные никогда не переступают, а человек очень быстро проходит эту стадию.

Каждое слово ребенка должно быть услышано, понято и сохранено, даже несмотря на то что детской речи нередко свойственны различные искажения. Рассмотрим основные из них.

  • Сенсорные ошибки происходят из-за недифференцированности восприятия, вследствие чего ребенком не улавливаются тонкие различия в звуках.
  • Апперцептивные ошибки случаются из-за колеблющегося внимания ребенка: у него проявляется различное отношение к различным частям слышимого, произносимого слова.
  • Двигательные ошибки бывают из-за неразвитости строения голосовых органов ребенка, в результате чего возникают трудности при воспроизведении звуков и их сочетаний.
  • Ошибки воспроизведения допускаются из-за трудности запоминания ребенком каких-то ранее услышанных им слов.

В связи с этим отмечаются некоторые особенности детского языка (табл. 6.2).

Таблица 6.2
Особенности детского языка

Из массы слов, постоянно обращенных к ребенку, он выбирает для подражания сначала очень небольшое количество, а затем словарный запас постепенно увеличивается. Производимый отбор слов становится показателем достигнутой духовной зрелости.

В. Стерн выделяет несколько эпох в развитии детской речи.

  • эпоха (1 год - 1 год 6 месяцев). Делается открытие, что звуковые комплексы обладают обозначающей (символической) ценностью и что каждому предмету принадлежит такой знак, который служит для его называния и для сообщения о нем. Ребенок узнает, что каждая вещь имеет название. В этот период пробуждается стремление ребенка спрашивать имена вещей («Это? Это?»), запас его слов заметно увеличивается.
  • эпоха (1 год 6 месяцев - 3 года). Лексикон девочек в 2 годам включает 3300 слов. У мальчиков такое количество слов набирается только к возрасту 2,5 года. Речь связана с главными интересами ребенка: с родителями, игрушками, животными, окружающими предметами,с одеждой и пищей. Все, что занимает детское внимание, становится материалом их речи. Начинают произноситься первые сочетания слов, хотя дается это ребенку с большим трудом.
  • эпоха (2 года - 2 года 6 месяцев). Слова для ребенка постепенно начинают «оживать». Путем незначительного звукового изменения они начинают выражать единственное и множественное число. Ребенок понимает, что можно перенестись из настоящего в прошлое или будущее посредством добавления к слову приставки или добавления к нему окончания. В этот период он начинает активно использовать различные формы флексий, отражающих нужное склонение, спряжение, сравнительную форму и т. д. Правда, даже дети 4-5 лет, не говоря уже о двухлетних, испытывают определенные затруднения с правилами использования окончаний в некоторых словах.

К концу 2 года наблюдается значительное развитие многословного, развернутого предложения. Три, четыре, а нередко и больше слов уже связываются для выражения какой-либо мысли.

Первоначально метод сцепления слов случаен, а потому в речи малыша может возникнуть самый неожиданный ряд. При этом странное расположение слов часто бывает очень выразительным.

Восклицательные предложения, в которых проявляются воля или чувства, преобладают в течение всего детства. Утвердительные предложения встречаются при объяснении того, что изображено на рисунке. Изменяются и вопросительные предложения. К вопросам о названии вещей («Это?») присоединяется вопрос о местонахождении искомого («Где?»).

  • эпоха (с 2 лет 6 месяцев). Ребенок учится передавать главную и второстепенную мысли с помощью придаточных предложений. Эта стадия может быть скрытой, длящейся от нескольких месяцев до 4 лет. Первые вопросы отражают чистую любознательность ребенка.

Если что-нибудь желаемое ребенку запрещено, у него возникает вопрос: «Почему?». А вопрос «Когда?» ребенок задает, чтобы узнать, например, когда же наступит желанное время игры. Таким образом, вопросы ребенка начинают распространяться на временные, а главное - на причинные отношения («почему»).

Ребенок обнаруживает склонность к собственному словообразованию посредством производства новых слов и сложения слов, уже ему известных. Кроме того, детский лексикон обогащается посредством производных и сложных слов. При этом ребенок не осознает своей словотворческой деятельности и употребляет придуманные слова наравне с другими, услышанными от окружающих.

Давно замечено, что дети говорят не так, как взрослые: они не совсем так изменяют слова и, кроме того, неутомимо изобретают новые, во «взрослом» языке не существующие. Только некоторую часть слов дети воспроизводят в готовом виде, то есть повторяют слышанное ранее, другую же часть, гораздо более значительную, ребенок производит на основе словообразовательных закономерностей. Приведем несколько примеров, ярко отражающих особенности детской речи: «Такая светлота, а ты все спишь!» или «Когда вырасту, стану конькеистом!». Таким же образом «весло» превращается в «гребло», а «смычок» - в «звучок». Ребенок во время своего словотворчества возвращает словам мотивированность.

Мы обычно не замечаем самого акта словотворчества, если созданное ребенком слово совпадает с реально существующим в языке, а фиксируем только такие случаи, когда ребенок создает слова, нормальному языку не свойственные, то есть случаи так называемой «детской» речи. При этом ребенок, как правило, не стремится проявить какую-либо оригинальность, просто детское речевое мышление не признает исключений из правил, не знает явления неполноты парадигм и др. Модели словообразования, используемые в словах, услышанных от взрослых, он переносит на те слова, где эти модели неприменимы, а потому и получаются такие новообразования, как «продавчица» или «продавщик». Вот еще несколько примеров детского языка: «Какой же я соритель», «Пойдем скорее граблить», «Пуговица у меня отшилась, пришей, пожалуйста», «Я ее нечаянно толкнул! Нет, чаянно!».

Ребенок достаточно легко и хорошо научается путем подражания образовывать причастия от немногих глаголов, чтобы перенести тот же способ образования на любые глаголы, в том числе и на те, от которых причастия образовать нельзя.

Фразеология ребенка есть арена для его самостоятельной деятельности. В связи с этим иногда возникают странные лаконизмы типа: «Мама бранит глазами».

Детская спонтанность в различных формах участвует в развитии речи.

Ситуация. Саша (2 года 11 месяцев) услышал, как папа сказал: «Работу закончил, гвозди забил молотком». Помолчав немного, мальчик произнес: «А я насыпаю песок лопатком».

С чем связаны словоизменения в речи детей?

Как следует поступать родителям в подобных ситуациях?

Решение. Подобные словообразования говорят о развитии мышления и речи. Однако это свидетельствует и о еще недостаточном усвоении ребенком грамматического строя языка.

В данной ситуации малыш уловил, что окончание -ом имеет орудийный смысл, и начал сам применять его к новым предметам («лопат-ком»). Родители должны исправить речь ребенка и дать правильный образец произнесения.

Ситуация. Иногда ребенок не задает вопросов взрослым.

Назовите возможные причины этого явления.

Решение. Это явление может быть вызвано несколькими причинами: тем, что ребенок не понимает, о чем говорит взрослый, из-за отсутствия запаса знаний, тем, что у него не выработана привычка слушать. Возможно, пассивность ребенка объясняется тем, что ранее он, задав вопрос, получил ответ, ущемивший его самолюбие. Наконец, такое поведение может быть обусловлено темпераментом, характером ребенка.

Ситуация. Родители часто умиляются замысловатости детской речи, называя своих детей вундеркиндами. Например, мама говорит Диме: «Не удирай так далеко!», на что сын ей отвечает: «Не беспокойся, мама, я удеру и придеру!».

С чем связано подобное явление?

Решение. Подобное явление связано с несовершенством владения грамматическим строем языка. Ребенок может придавать какому-либо новому для себя слову ту форму, которой он не овладел. Элементы осознанного овладения ребенком этой формой вызывают детское словотворчество.

В 2 года слово имеет больше «пусковое» значение, чем «тормозное», то есть ребенку легче начать какое-либо действие по словесному указанию, чем его прекратить.

Слово в качестве запрета еще не действует так, как хотелось бы.

К 3 годам речевое указание взрослого начинает регулировать поведение ребенка в разных условиях:

  • вызывать действие;
  • прекращать действие;
  • оказывать отсроченное воздействие (табл. 6.3).

Таблица 6.3
Роль взрослого в понимании ребенком речи

Как показано в табл. 6.4, активная речь ребенка с возрастом интенсивно развивается.

Таблица 6.4
Развитие активной речи ребенка с возрастом

Язык окружающих для ребенка 2-3 лет дается легко: не заучивая слов, не занимаясь грамматикой, он делает из месяца в месяц поразительные успехи. А в возрасте 4-5 лет он уже может без труда рассуждать обо всем, что входит в круг его интересов, и придавать соответствующее выражение богатому содержанию своих представлений и

Вначале речевое развитие характеризуется автономной речью. Детьми употребляются такие слова, которыми взрослые не пользуются. Существует несколько категорий таких слов.

  • Облегченные слова, придуманные мамами и нянями: «ам-ам», «ням-ням», «тпру», «ав-ав».
  • Искаженные слова. Произносится часть слова, чаще всего - корень:
  • из-за неразвитого фонематического слуха;
  • из-за несовершенной артикуляции: «молоко» - «моко», «большой» - «босей», «маленький» - «макий».

3. Придуманные ребенком автономные слова. Ребенок «нанизывает» одну часть слова на другую часть следующего слова, и получается нечто особенное: «Кука, топа-топа» (петушок пришел).

Рис. 6.2.

В общении со взрослым при правильном речевом воспитании автономная речь быстро исчезает (рис. 6.2).

Ситуация. Дима и Митя - однояйцевые близнецы, и общаются они друг с другом при помощи сложившейся у них автономной речи.

Сделайте прогноз развития речи Димы и Мити.

Решение. Если взрослый не будет давать образцов правильной речи, то автономная речь у братьев будет сохраняться в течение длительного времени.

Вопрос. Как надо разговаривать взрослому, чтобы автономную речь ребенка перевести в активную правильную?

Ответ. Если ребенок, увидев птицу, произносит «Гули-гули», то взрослый должен поддержать его активно-радостное настроение и сказать: «Да, это птицы, голуби…», то есть, не обращая и не заостряя его внимание на неправильном произнесении слова, сразу сказать его правильно.

Вопрос. Как должно осуществляться общение с ребенком 2-3 лет во время умывания, чтобы расширить его словарный запас, одновременно воспитывая положительное отношение к водным процедурам?

Ответ. Во время умывания мама должна «озвучивать» процесс умывания так, чтобы вызвать у ребенка положительные . Например: «Моем ручки водичкой тепленькой. Она журчит, льется. Мыло, пенится. Ручки будут чистые.» и т. д.

Если это происходит регулярно, то словарный запас ребенка расширяется. А эмоционально окрашенная речь воспитывает положительное отношение к водным процедурам.

Ситуация. Нередко взрослый невольно вслушивается в речь ребенка, улыбается и начинает ее копировать, повторяя удивительные сочетания слов.

Хорошо это или плохо? И как нужно разговаривать с малышом?

Решение. У каждого ребенка словесные выражения собственных чувств сугубо индивидуальны. Они и составляют невыразимую прелесть речи ребенка на втором году жизни.

Эмоциональный отклик взрослого - это хорошо. Но ребенок может специально коверкать слова, «работать на публику», а потому «сюсюкать» с ребенком, подражая ему, не следует, иначе он еще долго не научится правильной активной речи.

Вопрос. Как правильно разместить игрушки, предметы, чтобы они стимулировали развитие речи детей и способствовали общению взрослого с ребенком?

Ответ. Надо располагать игрушки, предметы выше уровня досягаемости, но в поле зрения ребенка. Это особенно важно для плохо говорящего ребенка, так как будет побуждать обращаться с просьбой ко взрослому.

Существование ситуативно делового общения определяет переход от манипулятивных действий к освоению предметных действий, присвоению общественно выработанного способа действия. Также общение определяет темпы и качество усвоения фонетики и грамматики родного языка. В ситуативно деловом общении со взрослым появляются первые слова ребенка. Для того чтобы получить интересующий предмет, ребенок должен назвать его, произнести нужное слово. Задачу сказать то или иное слово ставит взрослый.

Речь возникает и первоначально развивается в онтогенезе как средство общения со взрослым. Речь становится не только средством общения, но и средством мышления ребенка 2 лет, средством регуляции его поведения. Общение влияет на развитие произвольного поведения и появление игровых замещений. Развитие делового общения определяет к концу раннего возраста способность осознать себя как субъекта собственных действий, то есть формированию самосознания, что также является основным достижением детей раннего возраста.

Манипулируя предметами, ребенок чувствует себя независимым от взрослого и свободным в своих действиях. Через общение в совместной деятельности формируются игровые замещения.

Особое значение имеет общение ребенка раннего возраста со сверстниками. Через общение со сверстником ребенок выделяет себя, осознает свои особенности. Также общение со сверстниками обеспечивает уверенность в себе и яркие эмоциональные переживания.

При депривации потребности в общении у детей проявляются задержки в развитии крупной и мелкой моторики, задержка речевого развития, нарушается процесс развития произвольности и самосознания. У таких детей к концу раннего возраста не формируется принятие себя и осознание своих достижений (М. И. Лисина, И. В. Дубровина, А. Г. Рузская, Н. Н. Авдеева, Л. Н. Галигузова, Т. В. Гуськова, А. Г. Елагина,А. М. Прихожан).

Основным условием развития общения в раннем детстве является сотрудничество взрослого с ребенком, организация взрослым реального взаимодействия с предметом. Необходимо, чтобы взрослый имел отношение к тому, чем занимается ребенок, участвовал в этом процессе.

Развитие активной речи является как результатом, так и необходимым условием успешного развития общения.

Начиная со второго полугодия жизни и до 2,5 лет, ведущим становится деловой мотив общения. Взрослый выступает в общении как партнер, образец для подражания и эксперт оценки умений и знаний ребенка. На первое место выступает стремление к совместной деятельности. Главным содержанием потребности в общении становится потребность в соучастии, в практическом сотрудничестве со взрослым. В совместной деятельности ребенка со взрослым развиваются предметно действенные средства общения.

Период от 1 до 3 лет является периодом становления потребности в общении со сверстниками. Исследования Л. Н. Галигузовой показали, что по своей значимости потребность в общении со сверстниками уступает потребности в общении со взрослым, но именно в раннем возрасте идет становление потребности в общении со сверстниками. На втором году жизни формируются первые два критерия общения, которые выделила М. И. Лисина: это интерес и внимание к сверстнику и эмоциональное отношение к ровеснику. Третий и четвертый критерии сформированности потребности в общении формируется лишь на третьем году жизни. Общение детей в раннем возрасте имеет форму эмоционально практического взаимодействия. Е. О. Смирнова выделяет следующие особенности такого общения:

  1. непосредственность, отсутствие предметного содержания;
  2. раскованность, эмоциональная насыщенность;
  3. ненормативность и нестандартность коммуникативных средств;
  4. зеркальное отражение действий и движений партнера.

В процессе становления потребности в общении со сверстниками решающую роль играет взрослый.

Таким образом:

  • Общение в раннем возрасте определяет развитие и усвоение предметной деятельности, развитие речи, произвольного поведения и самосознания. Особое значение принадлежит сверстнику, общение с которым определяет процесс самопознания и эмоционального благополучия.
  • Основным условием развития общения выступает ситуация сотрудничества со взрослым.
  • Основной формой общения со взрослым является предметно деловая форма общения.
  • Именно в раннем возрасте формируется потребность в общении со сверстниками. Общение со сверстниками имеет форму эмоционально практического взаимодействия.

Светлана Ильина
Общение ребенка раннего возраста со значимым взрослым

Ильина С. В. ,

магистр ИППО ГБОУ ВО г. Москва,

Е-mail: [email protected]

Демидова Н. И. ,

научный руководитель, канд. пед. наук, доцент кафедры дошкольного образования ГБОУ ВО «Московский городской педагогический университет» г. Москва

Общение ребенка раннего возраста со значимым взрослым

Как известно, общение – это первая человеческая деятельность, возникающая на заре становления человеческого общества . Человек общался по поводу, мотиву добывания средств к существованию, охота, приготовление пищи, одежды и др. Проблема на сегодняшний день остается актуальной. Обращает внимание, что исследования по данной проблеме в отечественной науке приходятся на вторую половину ХХ столетия. Для нас по-прежнему важны выводы выдающихся отечественных психологов Л. Я. Венгера, М. И. Лисиной, А. А. Запорожеца и др. о том, что общение является важнейшим фактором психического развития ребенка . В исследованиях доказано, что потребность в общении у детей является базисом для дальнейшего развития всей психики и личности уже на ранних этапах онтогенеза (Венгер Л. А., Выготский Л. С., Лисина М. И., Мухина В. С., Рузская А. С. и др.).

М. И. Лисина выделяла четыре формы общения детей со взрослым , каждая из которых складывается в определенном возрасте . Так, ситуативно-деловая форма преобладает на протяжении всего раннего возраста , начиная с 6 месяцев примерно до 3 лет. Данная форма связана с потребностью в деловом сотрудничестве. Взрослый интересен как «деловой партнер» , который знакомит ребенка с различными свойствами предметов. На этом этапе важными средствами общения являются как экспрессивно-мимические, так и предметно-действенные, дети активно пользуются жестами, позами, выразительными движениями. Для детей становятся привлекательными предметы и игрушки, которые оказываются в руках взрослых , который показывает ребенку как можно действовать с этим предметом или какие игровые действия можно выполнять с игрушкой. Это обусловлено двумя причинами : во-первых, взрослый является для ребенка центром предпочтений; во-вторых, взрослый показывает как можно играть в игрушки, действовать с предметами. Для этой формы характерна потребность в сотрудничестве со взрослым . Были определено значение данной формы общения для психического развития ребенка :

1. ребенок овладевает предметными действиями, учится действовать бытовыми предметами, играть с игрушками, одеваться, умываться и пр. ;

2. происходит интенсивное развитие всех познавательных процессов;

3. начинает проявляться активность и самостоятельность ребенка – манипулируя с предметами, он впервые чувствует себя независимым от взрослого и свободным в своих действиях; он становится субъектом своей деятельности и самостоятельным партнёром по общению ;

4. появляются первые слова ребенка : чтобы попросить у взрослого нужный предмет , ребенку необходимо назвать его, т. е. произнести слово, причём эту задачу - произнести то или иное слово – ставит перед ребёнком только взрослый .

Л. Н. Галигузарова, Е. О. Смирнова определили особенности обещания детей со взрослыми и сверстниками , отмечают, что взрослый и сверстник способствуют развитию разных сторон личности ребенка . Общение со взрослым у ребенка стимулируется и развивается умение говорить и делать, как надо, слушать и понимать другого, усваивать новые знания. В общении со сверстником - выражать себя, управлять другим, вступать в разнообразные отношения. Вывод ученых очевиден, что для нормального развития ребенку нужен не только взрослый , но и другие дети.

В процессе общения с другими людьми ребенок усваивает человеческий опыт. Без общения невозможно установление психического контакта между людьми, эмоционального комфорта. Наблюдения показывают, что эмоциональный комфорт ребенка , его успешность в различных видах деятельности напрямую связаны потребностью ощущать любовь и принятие со стороны окружающих людей.

А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Р. С. Немов, Д. Б. Эльконин и др. считают, что движущей силой развития ребенка является не просто присвоение человеческого опыта, а накопление и расширение его индивидуального жизненного опыта в процессе особого взаимодействия и сотрудничества с взрослым как носителе такого опыта.

Взрослый , оказавшийся в социальном пространстве взаимодействия с ребенком (будь то родитель, учитель, врач и т. д., оказывается личностно значимым лицом уже в силу своей позиции, поскольку он может обеспечить удовлетворение сущностных потребностей ребенка . Понятие ""значимые взрослые "" используется в психологии для обозначения особой роли взрослого в жизни ребенка . Наиболее приемлемым нам представляется такое определение функции ""значимого взрослого"" : значимые для ребенка взрослые самым непосредственным образом участвуют в создании и укреплении ""Я-концепции"" ребенка .

В современной науке развивается идея гуманизации обучения, т. е. осуществления принципов дифференциации и индивидуализации обучения. Немногочисленные исследования по раннему возрасту , изучают эту проблему. Так, проведено исследование ранней социализации детей в инклюзивной группе (Ю. А. Еремина, Г. С. Корытова) .

Однако в массовой практике ДОО реализации принципов дифференциации и индивидуализации обучения практически не возможна, это обусловлено как традиционными представлениями об обучении детей раннего и дошкольной возраста , так закрытием групп раннего возраста в ДОО . Среди родителей востребованы образовательные услуги для детей раннего возраста в учреждениях дополнительного образования. Некоторые ДОО, в которых реализуются программы для группы детей раннего возраста , осуществляют попытки внедрения гуманизации образовательного процесса в практику. Гуманизация образовательного процесса, в том числе, и в учреждениях дополнительного образования, подразумевает изучение контактов ребенка со взрослыми и сверстниками , разработку оптимальных вариантов взаимодействия и взаимоотношений, способствующих всестороннему развитию психических функций дошкольника.

В психологической науке проблема развития отношений сотрудничества педагогов выделилась в самостоятельную сравнительно давно. Эта проблема была рассмотрена в работах Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, А. Н. Леонтьева, Сл. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина. Сотрудничество детей с взрослыми раскрыты в исследованиях Р. С. Буре, Е. Е. Кравцовой, Н. Я. Михайленко, Н. А. Коротковой, А. Г. Рузской, Е. О. Смирновой, М. И. Лисиной и др.

Таким образом, на современном этапе изучение проблемы общения детей раннего возраста со значимым взрослым имеет не только теоретическое, но и острое практическое значение . Особую остроту эта проблема приобрела в связи с недооценкой роли общения значимого взрослого с ребенком раннего возраста , а так же роли педагога в организации сотрудничества взрослого с ребенком .

Публикации по теме:

Деловое общение ребенка и взрослого Деловое общение - это взаимодействие двух и более людей, преследующих определенную цель. В жизни деловое общение представляет собой переговоры.

Консультация для родителей детей 2–3 лет «Ум ребенка находится на кончиках его пальцев» (вторая группа раннего возраста) Как часто мы слышим выражение «мелкая моторика». Что же такое мелкая моторика? Это есть совокупность скоординированных действий нервной,.

Методическая разработка «Дидактическая игра как средство развития ребенка раннего возраста» «Дидактическая игра как средство развития ребенка раннего возраста» Актуальность данной темы объясняется необходимостью организации эффективного.

Общение как вид деятельности ребенка в дошкольном возрасте В старшем дошкольном возрасте у детей появляются зачатки рефлексии- способности анализировать свою деятельность и соотносить свои мнения,.

Общение ребенка с музыкой. Музыкотерапия Ранее общение ребенка с музыкой способствует полноценному физическому, психическому и личностному развитию. Прослушивание правильно подобранной.

ВВЕДЕНИЕ.

Проблема общения детей раннего возраста со взрослыми очень актуальна и злободневна. Исследованиями выдающихся отечественных психологов доказано, что общение – важнейший фактор психического развития ребенка / Венгер Л. Я., Коломенский Я. П., Лисина М. И., Запорожец А. А. И др. / Изучением этой проблемы они начали заниматься с 50-х годов. Как известно, общение – это первая человеческая деятельность, возникающая на заре становления человеческого общества. Человек общался по поводу / мотиву / добывания средств к существования / охота, приготовление пищи, одежды и др. /

В исследованиях ведущих отечественных психологов доказано, что потребность в общении у детей является базисом для дальнейшего развития всей психики и личности уже на ранних этапах онтогенеза. / Венгер Л. А., Выготский Л. С., Лисина М. И., Мухина В. С., Рузская А. С. и др. /. Именно в процессе общения с другими людьми ребенок усваивает человеческий опыт. Без общения невозможно установление психического контакта между людьми.

Вне человеческого общения невозможно развитие личности ребенка /подтверждением того являются дети – маугли. Дефицит общения взрослого с ребенком, по мнению специалистов, ведет к различным нарушениям: в одних случаях к возникновению задержки психического развития, в других – к педагогической запущенности, а в более тяжелых случаях – даже к гибели детей на ранних этапах онтогенеза / в младенческом и раннем возрасте /. Также отсутствие общения с детьми приводит к следующим результатам: как свидетельствуют многочисленные факты, будучи лишенным общения с себе подобными, человеческий индивид, даже если он, как организм вполне сохранен, тем не менее остается биологическим существом в своем психическом развитии. Достоверными еще являются факты, свидетельствующие о том, что недостаточное общение или полное его отсутствие пагубно сказывается на развитии детей. Например, явление госпитализма, возникающее в закрытых детских учреждениях: из - за дефицита общения со взрослыми дети начинают резко отставать в развитии. Если бы с рождения ребенок был лишен возможности общаться со взрослыми и сверстниками, то он ни стал бы культурно и нравственно развитым человеком, был бы до конца жизни обречен оставаться полуживым, лишь внешне, анатомо - физиологически напоминающим человека.

Психическое развитие ребенка начинается с общения. Это первый вид социальной активности, который возникает в онтогенезе и благодаря которому ребенок получает необходимую для его индивидуального развития информацию.

Общение - один из важнейших факторов общего психического развития ребенка. Только в контакте со взрослыми людьми возможно усвоение детьми общественно-исторического опыта человечества.

В настоящее время внимание многих психологов во всем мире привлечено к проблемам раннего детства. Этот интерес далеко не случаен, так как обнаруживается, что первые годы жизни являются периодом наиболее интенсивного и нравственного развития, когда закладывается фундамент физического, психического и нравственного здоровья. От того, в каких условиях оно будет протекать, во многом зависит будущее ребенка. Еще не родившийся ребенок - это формирующееся человеческое существо. Влияние отношений матери к еще не родившемуся ребенку исключительно важно для его развития. Также важны взаимоотношения матери и отца.

Любовь, с которой мать вынашивает ребенка; мысли, связанные с его появлением; богатство общения, которое мать делит с ним, оказывают влияние на развивающуюся психику ребенка.

Многие исследователи (Р. Спитц, Дж. Боулби) отмечали, что отрыв ребенка от матери в первые годы жизни вызывает значительные нарушения в психическом развитии ребенка, что накладывает неизгладимый отпечаток на всю его жизнь. А. Джерсилд, описывая эмоциональное развитие детей, отмечал, что способность ребенка любить окружающих тесно связана с тем, сколько любви он получил сам и в какой форме она выражалась.

Л. С. Выготский считал, что отношение ребенка к миру - зависимая и производная величина от самых непосредственных и конкретных его отношений к взрослому человеку.

Поэтому так важно заложить основу доверительных отношений между ребенком и взрослым, обеспечив эмоционально и психологически благоприятные условия для гармоничного развития ребенка.

Делая выводы из вышесказанного, хочется отметить, что общение должно занимать не последнее место, общаться с ребенком надо с самого младенчества, тем самым создаются условия для развития творческой, гармонической, всесторонне развитой личности.

Учитывая эти данные, тема курсовой работы является актуальной.

Цель данной работы состоит в том, чтобы на основе полученных в ходе изысканий информации, определить роль и место общения ребенка со взрослыми в ходе его психического развития.

В соответствии с целью данной работы, определяются следующие задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по изучению и описанию роли общения детей раннего возраста с взрослыми.

2. Раскрыть основные особенности общения детей с взрослыми.

3. Определить влияние общения на психическое развитие ребенка.

В данной работе использованы следующие методы:

· анализ научно-педагогической и методической литературы;

· педагогический эксперимент (наблюдения, беседы с родителями и детьми).


1.1 Факторы, определяющие отношения детей к взрослым

Под общением понимается информационное, эмоциональное и предметное взаимодействие, в процессе которого реализуются, проявляются и формируются межличностные взаимоотношения. В процессе общения складываются определенные взаимоотношения. От характера отношений ребенка с окружающим во многом зависит, какие именно личностные качества сформируются у него. Отношения дошкольников со взрослыми могут быть, например, приязненными и доверчивыми, заинтересованными или равнодушными, спокойными и неспокойными.

Чем определяется отношение детей к взрослым! Что лежит в его основе! Эти вопросы являются до сих пор мало исследованными. Существует несколько подходов к их решению. Так, например, неофрейдисты Дж. Боулби, Р. Спитц подчеркивают решающую роль в этом процессе матери, которая вскармливает младенца, тем самым удовлетворяет его “ оральную “ потребность. Но чем объяснить тогда случаи, когда разлученные с матерью дети развивались физически и психически благоприятно! Как понять описанные в научной литературе факты глубокой привязанности младенцев и детей более старшего возраста к взрослому, который только разговаривал и играл с ребенком, не осуществляя при этом никакого ухода за ним? Психоаналитический подход, преувеличивающий влияние биологического фактора, роль самого первого этапа жизни на психическое развитие, не дает ответа на эти вопросы. Сторонники теории “импритинга” – запечатления также отводят первостепенную роль раннему опыту ребенка в формировании его отношений к окружающим. Сущность ее заключается в переносе механизма ”импритинга” / описанного впервые К.Лоренцом на основе наблюдений над птенцами / без должных оснований и на поведение ребенка. Согласно гипотезе “импритинга”, у детей раннего возраста происходит запечатление особенностей, свойственных взрослому, ухаживающему за ними, - его внешности, голоса, одежды, запаха. Они и составляют образ, вызывающий у ребенка привязанность по аналогии с образом матери или другого взрослого, заменяющего ее.

Сторонники другого направления в современной буржуазной психологии – необихевиористического – считают, что отношение ребенка к взрослому определяется тем, как и в какой степени этот взрослый удовлетворяет первичные, органические потребности ребенка / потребности в пище, тепле, комфорте /. По мнению отечественных психологов, потребности ребенка не сводятся к его органическим нуждам, которые удовлетворяет взрослый. Уже в первые недели жизни у детей начинает складываться потребность в общении с людьми – особая потребность не биологического, а социального характера / А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец, М.И.Лисина, М.Ю.Кистяковская и др. /. Общение же со взрослыми рассматривается как один из важнейших факторов развития ребенка в раннем и дошкольном возрасте.

Экспериментальные исследования, проведенные под руководством М.И.Лисиной, показали, что на протяжении первых семи лет жизни последовательно возникают и сменяют друг друга несколько форм общения детей и взрослых. Основные из них: непосредственно – эмоциональное общение, деловое, внеситуативно – познавательное, внеситуативно – личностное.

1.2 Развитие общения ребенка со взрослыми на протяжении детства. Формы общения по М.И. Лисиной

Развитие общения ребенка со взрослым от рождения до 7 лет М. И. Лисина пред­ставляла как смену нескольких целостных форм общения.

Формой общения является коммуникативная деятельность на определенном этапе ее развития, которая характеризуется сле­дующими параметрами:

В результате исследований были выделены четыре основ­ные формы общения, характерные для детей определенного возраста.

Первая форма – ситуативно-личностное общение – характерна для младенчества. Общение в это время зависит от особенностей сиюминутного взаимодействия ребенка и взрослого, оно ограничено узкими рамками ситуации, в которой удовлетворяются потребности ребенка.

Непосредственно-эмоциональные контакты являются основным содержанием общения, поскольку главное, что привлекает ребенка, - это личность взрослого, а все остальное, включая игрушки и прочие интересные предметы, остается на втором плане.

В раннем возрасте ребенок осваивает мир предметов. Ему по-прежнему необходимы теплые эмоциональные контакты с мамой, но этого уже не достаточно. У него появляется потребность в сотрудничестве, которая, вместе с потребностями в новых впечатлениях и активности, может быть реализована в совместных действиях со взрослым. Ребенок и взрослый, выступающий как организатор и помощник, вместе манипулирует предметами, выполняют все более сложные действия с ними. Взрослый показывает, что можно делать с разными вещами, как их использовать, раскрывая перед ребенком те их качества, которые тот сам не в состоянии обнаружить. Общение, развертывающееся в ситуации совместной деятельности, названо.

С появлением первых вопросов ребенка: “почему?”, “зачем?”, “откуда?”, “как?”,- начинается новый этап в развитии общения ребенка и взрослого. Это внеситуативно - познавательное общение, побуждаемое познавательными мотивами. Ребенок вырывается за рамки наглядной ситуации, в которой раньше были сосредоточены все его интересы. Теперь его интересует гораздо больше: как устроен открывшийся для него мир природных явлений и человеческих отношений? И главным источником информации, эрудитом, знающим все на свете, становится для него все тот же взрослый человек.

В середине или в конце дошкольного возраста должна возникнуть еще одна форма – внеситуативно – личностное общение. Взрослый для ребенка – высший авторитет, чьи указания, требования, замечания принимаются по-деловому, без обид, без капризов и отказа от трудных заданий. Эта форма общения важна при подготовке к школе, и если она не сложилась к 6-7 годам, ребенок будет психологически не готов к школьному обучению.

Отметим, что позже, в младшем школьном возрасте, сохранится и упрочится авторитет взрослого, появится дистанция в отношениях ребенка и учителя в условиях формализованного школьного обучения. Сохраняя старые формы общения со взрослыми членами семьи, младший школьник учится деловому сотрудничеству в учебной деятельности. В подростковом возрасте ниспровергаются авторитеты, появляется стремление к независимости от взрослых, тенденция к ограждению некоторых сторон своей жизни от их контроля и влияния. Общение подростка со взрослыми и в семье, и в школе чревато конфликтами. В то же время старшеклассники проявляют интерес к опыту старшего поколения и, определяя свой будущий жизненный путь, нуждаются в доверительных отношениях с близкими взрослыми.

Общение с другими детьми, первоначально практически не влияет на развитие ребенка / если в семье нет близнецов или детей близкого возраста /. Даже младшие дошкольники в 3-4 года еще не умеют по-настоящему общаться друг с другом. Как пишет Д. Б. Эльконин они “играют рядом, а не вместе”. О полноценном общении ребенка со сверстниками можно говорить, только начиная со среднего дошкольного возраста. Общение, вплетенное в сложную ролевую игру, способствует развитию произвольного поведения ребенка, умения учитывать чужую точку зрения. Определенно влияние на развитие оказывает включение в коллективную учебную деятельность – групповая работа, взаимная оценка результатов и т. д. А для подростков, пытающихся освободиться от оценки взрослых, общение со сверстниками становится ведущей деятельностью. В отношениях с близкими друзьями они / так же, как и старшеклассники / способны на глубокое интимно-личностное, “исповедальное” общение.

1. 3 Ситуативно-деловое общение

В конце первого года жизни социальная ситуация слитнос­ти ребенка и взрослого взрывается изнутри. В ней появляются два противоположных, но взаимосвязанных полюса - ребенок и взрослый. К началу раннего возраста ребенок, приобретая стремление к самостоятельности и независимости от взрослого, остается связанным с ним и объективно (поскольку ему необхо­дима практическая помощь взрослого), и субъективно (по­скольку нуждается в оценке взрослого, его внимании и отно­шении). Это противоречие находит свое разрешение в новой социальной ситуации развития ребенка, которая представляет собой сотрудничество, или совместную деятельность ребенка и взрослого.

Общение ребенка со взрослым теряет свою непосредствен­ность уже во 2-й половине младенчества: оно начинает опосредоваться предметами. На втором году жизни содержание предметного сотрудничества ребенка со взрослым становится особенным. Содержанием их совместной деятельности становится усвоение общественно-выработанных способов употребления предметов. Своеобразие новой социальной ситуации развития, по словам Д. Б. Эльконина, заключается в том, что теперь ребенок «...живет не вме­сте со взрослым, а через взрослого, с его помощью. Взрослый делает не вместо него, а совместно с ним». Взрослый стано­вится для ребенка не только источником внимания и добро­желательности, не только «поставщиком» самих предметов, но и образцом человеческих, специфических предметных дей­ствий. И хотя на протяжении всего раннего возраста форма об­щения со взрослым по-прежнему остается ситуативно-деловой, характер делового общения существенно меняется. Такое сотруд­ничество уже не сводится к прямой помощи или к демонстрации предметов. Теперь необходимо соучастие взрослого, одновремен­ная практическая деятельность вместе с ним, выполнение од­ного и того же дела. В ходе такого сотрудничества ребенок одновременно получает и внимание взрослого, и его участие в действиях ребенка, и главное - новые, адекватные способы действия с предметами. Взрослый теперь не только дает ре­бенку в руки предметы, но вместе с предметом передает способ действия с ним.

Достижения ребенка в предметной деятельности и призна­ние их со стороны взрослых становятся для него мерой своего Я и способом утверждения собственного достоинства. У детей появляется отчетливое стремление к достижению результата, продукта своей деятельности. Конец этого периода знамену­ется кризисом 3-х лет, в котором выражает себя возросшая са­мостоятельность ребенка и целенаправленность его действий.

Глава 2. Роль и влияние общения в семье на психическое развитие ребёнка

Рассмотрим специфику общения ребенка со взрослыми в раннем детстве. Основными достижениями, которые определяют развитие психики ребенка в этом периоде являются: овладение телом и речью, а также развитие предметной деятельности. Среди особенностей общения ребенка этого возраста можно выделить то, что ребенок начинает входить в мир социальных отношений. Это происходит благодаря изменению форм общения со взрослыми. В предметной деятельности через общение со взрослыми создается основа для усвоения значений слов и связывания их с образами предметов и явлений. Бывшая раньше эффективной форма общения со взрослыми (показ действий, управление движениями, выражение желаемого с помощью жестов и мимики) становиться уже недостаточной. Возрастающий интерес ребенка к предметам, их свойствам и действиям с ними побуждает его постоянно обращаться ко взрослым. Но обратиться к ним он может только овладев речевым общением.

2 .1 Общение детей в семье

Семья – основанная на браке или кровном родстве малая группа, члены которой связаны общностью быта, взаимной моральной ответственностью и взаимопомощью. В браке и семье отношения, обусловленные различием полов и половой потребностью, проявляются в форме нравственно-психологических отношений. Как социальное явление семья претерпевает изменения в связи с развитием общества; однако прогресс форм семьи обладает относительной самостоятельностью.

Ребёнок неразрывно связан с обществом, с другими людьми. Эти связи, выступая в качестве условий и обстановки его жизнедеятельности, формируют его духовный мир, поведение. Важнейшее место в этом процессе принадлежит семье – первому коллективу, который дает человеку представления о жизненных целях и ценностях, о том, что нужно знать и как надо себя вести. Ребёнок получает первые практические навыки применения этих представлений во взаимоотношениях с другими людьми, усваивает нормы, которые регулируют поведение в различных ситуациях повседневного общения. Объяснения и получения родителей, их пример, весь уклад в доме, семейная атмосфера вырабатывают у детей привычки поведения и критерии оценки добра и зла, допустимого и порицаемого, справедливого и несправедливого. Оптимальные возможности для интенсивного общения ребенка со взрослыми создает семья как посредством его постоянного взаимодействия с родителями, так и посредством тех связей, которые они устанавливают с окружающими (родственное, соседское, профессиональное, дружеское общение и т.п.). Семья не однородная, а дифференцированная социальная группа, в ней представлены различные возрастные, половые, профессиональные «подсистемы». Наличие в семье сложного обогащающего образца, каковым выступают родители, значительно облегчает нормальное психическое и нравственное развитие ребенка, позволяет ему наиболее полно проявить и реализовать свои эмоциональные и интеллектуальные возможности. Выразительность, которая не имеет себе аналога и играет незаменимую роль в формировании личности.

Стиль отношения взрослых к ребенку влияет не только на становление тенденции к определенному стилю детского поведения, но и на психическое здоровье детей; так, неуверенность ребенка в положительном отношении к себе взрослого или, наоборот, уверенность именно в неактивной оценке его как личности провоцирует подавленную агрессивность, если ребенок воспринимает отношение взрослого к себе как негативное, то попытки взрослого побудить ребенка к общению вызывают у него состояния смущения и тревоги. Длительный дефицит эмоционального созвучного общения даже между одним из взрослых и ребенком порождает неуверенность последнего в положительном отношении к нему взрослых вообще, вызывает чувство тревоги и ощущения эмоционального неблагополучия. Под влиянием опыта общения со взрослыми у ребенка не только формируются критерии оценки себя и других, но и зарождается очень важная способность – сочувствовать другим людям, переживать чужие горести и радости как собственные. В общении со взрослыми и сверстниками он впервые осознает, что нужно учитывать не только свою, но и чужую точку зрения. Именно с налаженной системы взаимоотношений ребенка со взрослым и начинается ориентация ребенка на других, тем более что он также нуждается в признании окружающих людей.

Именно с близкими взрослыми (мамой, папой, бабушкой и другими) ребенок встречается на первых этапах своей жизни и именно от них и через них знакомится с окружающим миром, впервые слышит человеческую речь, начинает овладевать предметами и орудиями своей деятельности, а в дальнейшем и постигать сложную систему человеческих взаимоотношений. Известно немало примеров, когда дети, по каким-либо причинам лишенные возможности общаться со взрослыми первые несколько лет своей жизни, потом так и не смогли научиться «по-человечески» мыслить, говорить, не смогли адаптироваться в социальной среде.

Столь же ярким примером является феномен «госпитализации», при котором взаимодействие ребенка со взрослым ограничивается лишь формальным уходом за детьми и исключается возможность полноценного эмоционального общения между ребенком и взрослым человеком (это происходит при помещении ребенка раннего возраста в дом ребенка).

Доказано, что такие дети во многом отстают от своих сверстников как в физическом, интеллектуальном, так и в эмоциональном развитии: они позже начинают сидеть, ходить, говорить, их игры бедны и однообразны и часто ограничиваются простой манипуляцией с предметом. Такие дети, как правило, пассивны, нелюбознательны, не владеют навыками общения с другими людьми. Безусловно, описанные примеры представляют крайние, нетипичные явления, но они являются яркой иллюстрацией к тому факту, что общение ребенка со взрослыми является основополагающей детерминантой психического развития и психического здоровья детей.

2.2. Негативное влияние конфликтов в семье.

В нормальной обыденной жизни ребенок окружен вниманием и заботой ближайших взрослых, и, казалось бы, не должно быть поводов для беспокойства. Однако и среди детей, воспитывающихся в семье, наблюдается весьма высокий процент психических заболеваний, в том числе неврозов, появление которых обусловлено не наследственными, а социальными факторами, т.е. причины заболевания лежат в сфере человеческих взаимоотношений.

Формирующийся, таким образом, внутренний, неразрешимый и невротизирующий ребенка конфликт имеет несколько тесно связанных друг с другом уровней:

Социально-психологический, мотивированный неудачами общения и затруднениями в достижении социально значимой позиции;

Психологический, обусловленный несовместимостью с некоторыми сторонами отношения родителей и угрозой потери «я»;

Психофизиологический как следствие невозможности отвечать (соответствовать) повышенным требованиям и ожиданиям взрослых.

При наличии неразрешимых для детей переживаний следует говорить о хронической психотравмирующей ситуации как источнике постоянного психического напряжения. На этом фоне дополнительно действующие психические травмы – эмоциональные потрясения усиливают патогенность жизненной ситуации, поскольку ребенок не может справиться с ними, пережить их. Вместе с внутренним конфликтом, проблемами в области общения и неблагоприятным стечением жизненных обстоятельств в целом, это позволяет говорить о появлении неудачного, травмирующего жизненного опыта, иди состояния хронического дистресса, как основном источнике патогенного (болезненного) напряжения при неврозах.

Положение осложняется тем, что дети с неврозами не могут из-за своего ограниченного и уже психогенно деформированного жизненного опыта, условий воспитания и отношений в семье эмоционально отреагировать на накапливающееся нервно-психическое напряжение. Они вынуждены подавлять его, что превышает предел адаптационных возможностей и изменяет нервно-психическую реактивность организма. Когда длительно действующий стресс превосходит приспособленные возможности детей, не дает им выразить себя, утвердиться в жизненно важных позициях, своевременно разрешить травмирующую ситуацию, то он подрывает способность адекватно воспринимать себя, сопровождаясь понижением самооценки, неуверенность в своих силах и возможностях, страхами и тревогой, чувством беспомощности и бессилия, т.е. развитием идей самоуничижения, неполноценности, ущербности, неспособности быть собой среди других, сверстников.

В психологической литературе выделены, и достаточно глубоко проанализированы факторы, оказывающие влияние на психическое здоровье ребенка и, в частности, на возникновение невротических реакций. Большинство из этих факторов носят социально-психологический, социально-культурный и социально-экономический характер.

Проблеме супружеских и детско-родительских отношений уделяется пристальное внимание как в отечественной, так и в зарубежной литературе. Выделяются причины и характер внутрисемейных конфликтов, рассматриваются пути их коррекции.

Дошкольный возраст характеризуется тесной эмоциональной привязанностью ребенка к родителям (особенно к матери), причем не в виде зависимости от них, а в виде потребности в любви, уважении, признании. В этом возрасте ребенок еще не может хорошо ориентироваться в тонкостях межличностного общения, не способен понимать причины конфликтов между родителями, не владеет средствами для выражения собственных чувств и переживаний. Поэтому, во-первых, очень часто ссоры между родителями воспринимаются ребенком как тревожное событие, ситуация опасности (в силу эмоционального контакта с матерью), во-вторых, он склонен чувствовать себя виноватым в возникшем конфликте, случившемся несчастье, поскольку не может понять истинных причин происходящего и объясняет все тем, что он плохой, не оправдывает надежд родителей и не достоин их любви. Таким образом, частые конфликты, громкие ссоры между родителями вызывают у детей постоянное чувство беспокойства, неуверенности в себе, эмоционального напряжения и могут стать источником их психического нездоровья.

Психическое здоровье или нездоровье ребенка неразрывно связаны также со стилем родительского воспитания, зависят от характера взаимоотношений родителей и детей.

Счастлива семья, в которой созданы нравственно ценные взаимоотношения между взрослыми, взрослыми и детьми, где жизнь семейного коллектива так организована, что каждый может в меру своих сил, умений оказывать помощь друг другу, проявлять разностороннюю заботу. Семья для ребенка-дошкольника – первое и основное звено, которое связывает его жизнь с общественной средой. И это очень важно. Современная семья не может существовать вне связи с окружающим, жить только своей внутренней уединенной жизнью. Общественные интересы взрослых, любовь к труду, доброе отношение к людям – залог того, что ребенок уже в раннем возрасте начинает приобщаться к целям, идеалам, стремиться и дома, и в детском саду следовать тем нормам поведения, которые усваивает от взрослых; думать не только о себе, но и о других людях, дружить с братьями, сестрами и товарищами, помогать взрослым, быть дисциплинированным, честным и т. д.

На психику и поведение ребенка могут влиять разнообразные явления окружающей среды, в том числе и негативные. Это важно учитывать при организации жизни взрослых и детей в семье. Родители должны заботиться о культуре повседневных взаимоотношений, быть образцом подражания.

Насколько взрослые члены семьи обладают культурой взаимоотношений, свидетельствует их поведение в конфликтных ситуациях и спорах.

Совершенствование жизни семьи /взрослых и детей/ - ее уклада, стиля отношений, духовной культуры – имеет существенное значение для всестороннего воспитания детей, формирования основ личности ребенка.

Взаимодействие взрослых и детей многообразно. Оно осуществляется и дома и за пределами его. Общение приносит радость и детям и родителям. Поэтому, так велико воздействие семьи на формирование личности малыша.

Хорошая, дружная семья – это первичный коллектив, члены которого живут по принципу товарищества, сочувствия, взаимопомощи. Эти ценные принципы постепенно усваиваются вашими сыновьями и дочерьми под влиянием ваших поступков, доступных рассказов. Так, незаметно у детей начинает складываться не только любовь к семье, уважение к родителям и другим членам семьи, но и вообще к людям, к Родине.

2.3 Роль отношений и общения ребенка со взрослыми.

Общение часто рассматривают как один из видов деятельности. В возрастной психологии прослеживается, как дети разного возраста общаются со взрослыми и друг с другом. С другой стороны, развитие ребенка зависит от содержания обучения и той формы, в которой это содержание ему преподносится. Поэтому, возникает второй вопрос: как взрослые должны общаться с ребенком, чтобы обеспечить наиболее благоприятное развитие?

Потребность в общении у ребенка появляется рано, примерно в 1 месяц, после кризиса новорожденности / по некоторым данным в 2 месяца /. Он начинает улыбаться мама и бурно радоваться при ее появлении. Мама / или другой близкий человек, ухаживающий за ребенком / должна как можно более полно удовлетворять эту новую потребность. Непосредственно – эмоциональное общение со взрослым создает у ребенка радостное настроение и повышает его активность, что становится необходимой основой для развития его движений, восприятия, мышления, речи.

Что же происходит, если потребность в общении не удовлетворяется или удовлетворяется недостаточно? Дети, оказавшиеся в больнице или в детском доме, отстают в психическом развитии. До 9-10 месяцев они сохраняют бессмысленный, безразличный взгляд, устремленный вверх, мало двигаются, ощупывают свое тело или одежду и не стремятся схватить попавшиеся на глаза игрушки. Они вялы, апатичны, не испытывают интереса к окружающему. Речь появится у них очень поздно. Более того, даже при хорошем гигиеническом уходе дети отстают в своем физическом развитии. Эти тяжелые последствия, недостатки общения в младенчестве получили название госпитализма.

Фигура взрослого имеет решающее значение в психичес­ком развитии ребенка. Только взрослый для маленького ре­бенка является носителем человеческой культуры, и только он может передать ее ребенку. Это положение является традици­онным и общепризнанным в отечественной психологии. Про­цесс интериоризации внешних, материальных средств, кото­рые становятся внутренними средствами ребенка, многократно исследовался российскими психологами на материале различных психических процессов - мышления, восприятия, памяти, внимания и прочее. Во всех этих исследованиях культурный опыт передается ребенку в процессе общения и взаимодействия со взрослым. В то же время сам процесс общения и отношения ребенка со взрослым оставались за рамками этих исследований. Как нечто вторичное и не имеющее прямого отношения к усвоению культурных образцов.

Этот пробел был восполнен в работах М. И. Лисиной и ее учеников. Лисина внесла в отечественную психологию новый предмет - общение ребенка со взрослым и разработала концепцию его развития. В концепции Лисиной общение рассматривается как особый вид деятельности, имеющий свои специфические структурные компонен­ты: потребности, предметы, мотивы и средства. Предметом дея­тельности общения является другой человек - партнер по об­щению. Потребность в общении состоит в стремлении к познанию оценке других людей, а через них и с их помощью - к самопоз­нанию и самооценке. Конкретными мотивами, побуждающими коммуникативную деятельность, являются те качества самого человека и других людей, ради которых человек вступает в обще­ние. Среди таких качеств выделяются деловые, познавательные и личностные. Средствами общения являются операции, с по­мощью которых осуществляется коммуникативная деятельность. Эти средства могут быть экспрессивно-мимическими, предмет­но-действенными и речевыми.

На разных этапах развития ребенка данные параметры об­разуют устойчивые сочетания, которые представляют собой ка­чественно своеобразные формы общения. Форма общения со взро­слым является важнейшей характеристикой психического раз­вития ребенка, поскольку в процессе общения со взрослым происходит не только усвоение и присвоение культурных образ­цов и средств овладения собой, но и становление новых моти­вов деятельности ребенка.

М. И. Лисина сформулировала положение о том, что об­щение является как бы сквозным механизмом смены деятель­ности ребенка. Взрослый всегда является для ребенка не толь­ко носителем средств и образцов действия, но и живой, уникальной личностью, воплощающей свои индивидуальные мотивы и смыслы. Он является для ребенка как бы олицетво­рением тех ценностных и мотивационных уровней, которыми ребенок еще не обладает. На эти уровни он может подняться только вместе со взрослым – через общение, совместную дея­тельность и общие переживания. Можно полагать, что моти­вация, как и всякая другая высшая психическая функция, об­наруживает себя дважды: сначала как форма взаимодействия и сотрудничества между людьми (т. е. как категория интерпси­хическая), а затем как собственное, внутреннее достояние субъекта (как категория интрапсихическая). Однако способ передачи новой мотивации имеет свою специфику. Здесь не­возможно сообщение новой информации, или усвоение через подражание, или демонстрация образцов действия. В этой сфе­ре действуют другие механизмы (эмоциональное заражение, вовлечение, создание общего смыслового поля и др.), которые предполагают не только «активность присвоения» со стороны ребенка, но и «активность отдачи» со стороны взрослого, его субъективную включенность в общение с ребенком. Это предъявляет к педагогам и воспитателям особые требования. Нужно не просто соблюдать нормы и правила поведения, не просто владеть нужными способами действий, но уметь от­крыть все это для ребенка, придать этому значимость и при­влекательность.

Ведь сами по себе окружающие предметы и стимулы могут и не стать психологическими орудиями. Звуки речи, жребий или узелок на память в своей натуральной, естественной форме не содержат ничего такого, что могло бы организовывать поведе­ние и психику человека. Значение знаков придается им извне окружающими взрослыми, которые превращают нейтральные стимулы в мотивы собственных действий ребенка и в психоло­гические орудия овладения собой. Д. Б. Эльконин высказал очень важную мысль о том, что знак всегда несет в себе печать друго­го человека, его «след». Знак всегда подразумевает действие кон­кретного человека и действие одного человека в отношении другого. Именно поэтому знак социален и может организовы­вать поведение и психику ребенка.

Все сказанное выше еще раз подчеркивает фундаменталь­ную роль отношений и общения ребенка со взрослым в станов­лении психики ребенка. Систему отношений с другими людь­ми, которая характерна для конкретного периода онтогенеза, Л. С. Выготский назвал социальной ситуацией развития. Соци­альная ситуация развития является важнейшей характеристи­кой возрастного периода.

Заключение.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что проблеме общения ребенка со взрослыми посвящены исследования многих ученых-психологов: Божович Л.А., Выготского Л.С., Коломенского Я.Л., Марковой Т.А., Пеньевской Л.А., Жуковской Р.И. и др.

Подводя итог можно отметить, что общение является основным условием развития ребенка, одним из наиболее важных моментов, определяющих развитие отношения детей к взрослым. Более всего ребенка удовлетворяет то содержание общения, в котором у него уже появилась потребность. При соответствии содержания общения уровню потребности у ребенка возникает расположение и приязнь к взрослому, в случае несоответствия степень привязанности ребенка к взрослому снижается. Суть последней причины – некорректное, неправильное отношение родителей, воспитателей к детям, их неправильное поведение в общении с детьми.

Неправильное – это значит:

1) без уважения к личности ребенка, т. е. в унижающих, оскорбительных формах общения с детьми;

2) без учета возрастных потребностей детей в нормальном отдыхе, в эмоциональном благополучии;

3) без принятия и понимания ребенка, без доверия к нему.

Чтобы ребенок смог понимать других, общаться со взрослыми, они должны гуманно относиться к ребенку, учить ребенка активно вступать в контакты с окружающими людьми и с уважением и любовью относиться к ребенку. Однако, не всегда взрослые уделяют нужное внимание общению, как одному из специфических средств целенаправленного и активного влияния на детей. А ведь это влияние должно осуществляться через внушение и разъяснение, подражание и убеждение, приучение и упражнение, требование и контроль, поощрение и наказание. И если использование перечисленных методов не дает должного эффекта, то это нередко связано с недостатками и ошибками, допускаемыми взрослыми в общении и отношениях с детьми, что зачастую вызывает у детей неудовлетворенность и отчуждение от старших в семье.

В раннем возрасте изменяются социальная ситуация развития и ведущая деятельность ребенка. Ситуативно-деловое общение со взрослым становится формой и средством организации предметной деятельности ребенка.

А. С. Макаренко говорил, обращаясь к родителям: “ не думайте, что вы воспитываете ребенка только тогда, когда с ним разговариваете, или поучаете его, или приказываете ему. Вы воспитываете его в каждый момент вашей жизни, даже тогда, когда вас нет дома. Как вы одеваетесь, разговариваете с другими людьми и о других людях, как вы радуетесь или печалитесь, как вы обращаетесь с друзьями или врагами – все это имеет для ребенка большое значение.

Уход из семьи одного из родителей часто ведет к распаду семьи, наносит травму детям, которые становятся раздражительными, грубыми, подозрительными и недоверчивыми, снижается их интерес к труду, игре и т.д.

Своеобразные трудности возникают в семьях при воспитании единственного ребенка. Отсутствие общения с другими детьми, близкими по возрасту и по совместной жизни накладывает отпечаток на личность и характер такого ребенка. Нередко у единственного ребенка формируются негативные качества личности: эгоизм, замкнутость, неуживчивость.

В ряде исследований, проведенных в русле социометрии, установлено влияние особенностей семьи на статус ребенка в коллективе сверстников. Общая тенденция полученных при этом результатов заключается в том, что более благоприятные условия семейного воспитания / культурный уровень родителей, полная семья, положительные взаимоотношения между родителями, демократический стиль руководства, теплота отношений к детям и т. д. / сочетаются с высоким, а неблагоприятные – с низким социометрическим статусом дошкольника среди сверстников.

Литература.

1. Винникотт Д.В. Маленькие дети и их матери. М., “Класс”,1998

2. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. т.4, М., Педагогика, 1984

3. Лебединский В.В. и др. Эмоциональные нарушения в детском возрасте. М., Изд-во Моск. Ун-та, 1991

4. Лебойе Ф. За рождение без насилия. Пер.с фр. Репрод.изд. М., 1988

5. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х томах. т.2, М., Педагогика, 1983

6. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., Педагогика,1986.

7. . М., “ЦПП”, 1997

8. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., Просвещение, 1989.

9. Эмоциональное развитие дошкольника. \ Кошелева А.Д. М., Просвещение, 1985

10. Эриксон Э. Детство и общество. Спб. , Ленато АСТ, 1996

11. Авдеева Н.Н., Мещерякова С.Ю. Вы и младенец. - М.,1991.

12. Божович Т.А. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.,1968.

13 .Выгодский Л.С. Мышление и речь. -М.,1982.

14. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. - М.,1985.

15 .Карпова С.Н. Осознание словесного состава речи дошкольниками. - М.,1967.

16. Карпова С.Н., Труве Э.И. Психология речевого развития ребенка. - Ростов-на-Дону, 1987.

17. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. -М.,1975.

18. Лурия А.Р., Юдович Ф.А. Речь и развитие психических процессов ребенка. -М., 1956.

19. Немов Р.С. Психология. Книга 2. - М.,1995.

20. Психическое развитие воспитанников детского дома. //Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г.Рузской. - М.,1990.

21. Психология детей дошкольного возраста //Под ред. Запорожца А.В., Эльконина Д.Б. - М.,1964.

22. Развитие общения у дошкольников //Под ред. Запорожца А.В., Лисиной М.И. - М.,1964.

23. Развитие ребенка //Под ред. Запорожца А.В. - М.,1976.

24 .Розенгард-Пупко Г.И. Формирование речи у детей раннего возраста.

25. Фолькельт Г. Экспериментальная психология дошкольника. - М.-Л.,1930.

26 .Штерн В. Психология раннего детства. - Петроград,1922

27 .Эльконин Д.Б. Детская психология. - М.,1960.

28. Смирнова Е.О. Детская психология: Учеб. Для студ. Высш. Пед. Учеб. Заведений. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. – 368 с.